Диссертация (1099176), страница 23

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 23)

гомогенные (т.е. не различающиеся значимо по результатам ANOVA и post-hoc анализа поправкой на количество сравнений по методу Бонферрони) групповые средние. F - значение критерия Фишера для однофакторного ANOVA-анализа. !(₂) - значение хи- квадрата для аналога ANOVA анализа в рамках модели Раша.

Анализ практических субтестов выявил меньшее, чем для творческих и аналитических, количество дифференциально функционирующих заданий (всего 5 заданий для 6 субтестов), по характеру DIF схожих с таковым для аналитических заданий - т.е. избирательной сложностью и простотой заданий для российской выборки. DIF задания были исключены из дальнейшего анализа. Примечательно, что анализ средних выявил частично инконсистентный паттерн различий между выборками - так, для одного из пространственных практических субтестов (Разрезание Бумаги) было обнаружено, что американские школьники демонстрируют более высокие показатели, чем российские и английские школьники, в то время как для другого (Игрушечные Тени), российские школьники демонстрировали более высокие уровни развития практических способностей, чем английские и американские школьники. В то же время, российские школьники демонстрировали более высокий практический числовой интеллект, чем английские и американские школьники, демонстрируя результаты, схожие с таковыми для аналитических числовых субтестов. Для одного из субтестов, Заголовки, выявление DIF не было возможным из-за специфичности вербального материала, поэтому прямое сравнение баллов, полученных для трех выборок, невозможно.

Полученные результаты демонстрируют в целом сложный паттерн: так, нами было обнаружено, что различные задания обладают различной сложностью для школьников одного уровня развития способностей в различных культурах. Во-вторых, инконсистентным представляется паттерн значимых различий в средних баллах - таковые обнаруживаются для некоторых, но не всех субтестов даже в рамках одного типа способностей или одного типа материала (числового, вербального, пространственного). Обсуждение различий представляется более конструктивным не в контексте рассмотрения отдельных субтестов, но применительно к латентным переменным более высокого порядка, т.е. факторам, стоящим за выполнением соответствующих субтестов, что требует перехода к многомерным методам анализа, позволяющих проверять гипотезы об 1) инвариантности структуры способностей и 2) наличии значимых различий в уровне развития способностей на уровне латентных переменных.

§5.2.2. Инвариантность структуры способностей российских, английских и американских школьников Для установления конструктной валидности батареи Аврора-a, был проведен конфирматорный факторный анализ ее структуры. На первом этапе для российской выборки были построены альтернативные модели. Основная модель, соответствующая теории успешного интеллекта, включила три ковариирующих латентных переменных (аналитические, творческие, практические способности) с 6, 5 и 6 наблюдаемыми переменными, соответственно. Построение модели проводилось при анализе как ковариационных данных, так и средних (MACS) при использовании метода полного максимального подобия (ML), что потребовало включения в модель константы, отражающей средние по всем наблюдаемым переменным. Для идентификации моделей одна из факторных нагрузок для каждой латентной переменной была приравнена к 1, остальные параметры вычислялись свободно.

Трехфакторная модель (М₁ в Таблице 5.2.2.1) продемонстрировала удовлетворительное соответствие данным, полученных для российских школьников (У-Б ^²(11б) = 160.92, р < .01, СБІ = 1.00, ЯМЗБЛ = .024, СІ .014, .032). Поскольку в модели один из параметров был ограничен 1.00, т.е. в стандартизованном решении один из коэффициентов корреляции между двумя переменными был равен 1, и поскольку данная респецификация была предложена индексами модификации Лагранжа, нами было принято решение добавить два дополнительных параметра в модель: оба параметра представляли собой дополнительные факторные нагрузки субтестов Игрушечные Тени и Разрезание бумаги, на латентный фактор аналитических способностей (Рисунок 5.2.2.1). Трехфакторные модели продемонстрировали высокий уровень соответствия данным и для выборок американских и английских школьников (см. Таблицу 5.2.2.1).

Сравнение альтернативных моделей структуры способностей, измеряемых с помощью батареи Аврора-а, было проведено следующим образом. Для российской выборки был построен ряд моделей с меньшим количеством факторов: однофакторная модель (М_2А, Рисунок 5.2.2.2), в которой все наблюдаемые переменные имели нагрузки на один фактор (аналитические способности или общий интеллект) и две двухфакторные модели - модель, в которой выполнение практических заданий объясняется фактором аналитических способностей (М_3АТ, Рисунок 5.2.2.3, Приложение), а также модель, в которой выполнение творческих заданий связывается с фактором аналитических способностей (М_4АП, Рисунок 5.2.2.3, Приложение). Сравнение индексов пригодности выявило значимо лучшее соответствие данным трехфакторной модели, специфицирующей наличие трех относительно независимых факторов, по сравнению с однофакторной моделью ("У-Б х (₃) = 18.74, р < .001, ДСБІ = .000), по сравнению с двухфакторной моделью аналитических-творческих способностей (ДУ-Б Х(2) = 24.27, р < .001, ДСБІ =

155.000) и аналитических-практических способностей (ДУ-Б % (₂) = 61.55, p < .001, ДСБ1 = .000).

В целом, полученные результаты свидетельствуют в пользу рассмотрения батареи Аврора-а как обладающей определенной конструктной валидностью применительно к школьным выборкам. Сконструированная на основе теории Р. Стернберга модель соответствовала данным, при этом соответствие модели данным было значимо выше, чем соответствие более общих альтернативных моделей с меньшим количеством параметров. Интерес, тем не менее, представляет тот факт, что латентные переменные аналитических, творческих и практических способностей оказались высоко связанными друг с другом (коэффициенты приближались к .90), т.е. школьники, демонстрирующие высокий уровень развития аналитических способностей, также были склонны демонстрировать высокие уровни развития творческих и практических способностей. Стандартизованные коэффициенты для результирующей модели М₁ представлены на Рисунке 5.2.2.1.

Проверка кросс-культурной инвариантности трехфакторной модели проводилась в несколько этапов. На первом этапе в рамках установления измерительной инвариантности была проведена проверка конфигурационной инвариантности: модель М₇ была полностью аналогична моделям М₁₅₆ и объединила данные, полученные на трех выборках в рамках многогруппового структурного моделирования. Удовлетворительное соответствие модели данным (У-Б %(348) = 576.99, p < .01, СБ1 = 1.00, ЯМ8ЕА = .033, С1 .028, .038) свидетельствует об инвариантности общей структуры, т.е. присутствия трех постулируемых латентных переменных (аналитических, творческих, и практических способностей) во всех трех выборках.

На следующем этапе для установления метрической инвариантности все свободно вычисляемые факторные нагрузки были уравнены для групп российских, английских, и американских школьников (М₈). Модель также показала удовлетворительное соответствие данным (У-Б % (₂₁₃) = 699.83, p < .01, СБ1 = 1.000, ЯМ8ЕА = .038, С1 .034, .042). Тем не менее, уровень соответствия

15

6модели М₈ данным был ниже, чем конфигурационной модели М₇ (ДУ-Б % (₂₈) = 119.76, р < .001, "CFI = .000). Было установлено, что несколько факторных нагрузок (в частности, нагрузки переменных Интересные Разговоры и Решения) демонстрируют неинвариантность (р < .05).

Для обеспечения частичной метрической инвариантности нами было снято ограничение эквивалентности этих параметров. Уровень соответствия полученной модели М9 данным не отличался от уровня соответствия модели М7 (ДУ-Б % (₂₂) = 33.58, р > .05, "CFI = .000), свидетельствуя о достигнутой кросс- культурной эквивалентности факторной структуры Аврора-а в контексте количества факторов и паттернов факторных нагрузок на трех выборках школьников.

Скалярная инвариантность (М₁₀) проверялась путем установления ограничений эквивалентности в отношении средних по наблюдаемым переменным дополнительно к ограничениям, установленным в модели М8. Модель также показала удовлетворительное соответствие данным (У-Б % (₃₈₈) = 878.09, р < .01, CFI = 1.000, RMSEA = .046, CI .042, .050), однако, соответствие модели данным было хуже, чем модели М₈ (ДУ-Б % (₁₈) = 646.44, р < .001, "CFI = .000). Анализ неинвариантных параметров показал, что большинство из них демонстрирует неэквивалентные средние, что может свидетельствовать как о 1) наличии различий в уровнях развития способностей, так и о 2) дифференциальном функционировании субтестов. Поскольку скалярная инвариантность является второстепенной в контексте выявления латентных структур и отсутствие инвариантности не запрещает проверку средних по латентным переменным (Буте, 2006), мы решили продолжить проверку следующих моделей

.

Рисунок 5.2.2.1. Структурная трехфакторная модель (М1) батареи Аврора-а для российских, английских, и американских школьников. На рисунке показано стандартизованное решение и коэффициенты (первый коэффициент - для российской выборки, второй - для английской, третий - для американской). В целях обеспечения ясности представления результаты на рисунке не отображены 1) две дополнительные факторные нагрузки для российской выборки, 2) значения ошибок для наблюдаемых переменных. Все свободно вычисляемые параметры статистически значимы на уровне р < .05.

Проверка структурной инвариантности проводилась путем тестирования эквивалентности параметров коэффициентов ковариации между тремя латентными факторами в трех выборках (дополнительно к ограничениям модели Mg). Модель Мц показала высокий уровень соответствия данным (Y-B !(394) = 894.37, p < .01, CFI = 1.000, RMSEA = .046, CI .042, .050), при этом важно отметить, что все три параметра ковариации между латентными переменными были эквивалентны для выборок российских, английских и американских школьников (все p > .05). Таким образом, аналитические, творческие и практические способности школьников высоко связаны между собой в трех различных культурах.

В целом, результаты проверки инвариантности Аврора-а на трех выборках свидетельствуют о 1) схожей трехфакторной структуре способностей американских и российских студентов, 2) метрической инвариантности батареи Аврора-а, обеспечивающей сопоставимость получаемых для трех культур результатов и измерении инвариантных конструктов аналитических, творческих и практических способностей, 3) отсутствии различий в функциональных связях между способностями в трех культурах, 4) высокой степени связанности трех типов способностей во всех трех культурах.

§5.2.3. Групповые различия между российскими, английскими и американскими школьниками в средних по латентным переменным

Для проверки гипотез о разнице в латентных средних, модель была респецифицирована. При этом в модель М₁₂ были добавлены: 1) нагрузки латентных факторов на константу (отражающие средние по латентным факторам), 2) ковариации между уникальными дисперсиями факторов. Поскольку вычисление разниц в латентных средних требует установление референтной группы, параметры средних по латентным факторам в группе российских школьников были приравнены к 0, а в группе американских и английских школьников вычислялись свободно. Дополнительно, модель включила ограничения полной метрической (инвариантные факторные нагрузки) и полной скалярной эквивалентности. Модель М12 показала высокий уровень соответствия данным (У-Б !(₄₀₄) = 1094.2, р < .05, СБ1 = 1.000, ЯМЗБЛ = .053, С1 .050, .057).

Значимые различия в латентных средних были обнаружены для всех трех латентных переменных. Так, английские школьники обладали значимо менее высоким уровнем развития аналитических способностей (В = -.173, р < .05) и практических способностей (В = -.359, р < .05), но не творческих способностей (В = .004, р > .05), чем российские школьники. Американские школьники также демонстрировали менее высокий уровень развития аналитических способностей (В = -.048, р < .05) и практических способностей (В = -.375, р < .05), но при этом обладали значимо более высокой креативностью (В = .553, р < .05), чем российские учащиеся.

Таким образом, российские школьники демонстрировали значимо более высокий уровень развития аналитических способностей и практических способностей, чем английские и американские школьники, но «проигрывали» последним в отношении уровня развития творческих способностей.

§5.2.4. Связь аналитических, творческих и практических способностей с успеваемостью российских и английских школьников

Для установления связей между показателями аналитических, творческих и практических способностей, полученных при использовании батареи Аврора-

а, и успешности обучения, был проведен корреляционный анализ с использованием итеративной процедуры полного условного множественного ввода пропущенных данных по методу МСМС (100 итераций, 5 наборов введенных данных для обеих выборок). В Таблице 5.2.4.1 представлены результирующие обобщенные коэффициенты для каждой выборки

.Модель (А модель сравнения)	Y-B*2	df	Р	AY-B У	Adf	Y-B RB х2	Р	CFI	ACFI	NFI	MFI	SRMR	RMSEA	90% CI
Основные модели
Мі - основная трехфакторная, Россия	160.92	116	.004	-	-	213.208	.00	1.000	-	1.00	.968	.100	.024	.014 .032
МгА - однофакторная, Россия (АМі)	171.69	119	.001	18.74***	3	218.005	.00	1.000	.000	1.00	.963	.100	.025	.016 .033
Мзат - двухфакторная, Россия (АМ[)	167.87	118	.002	24.27***	2	217.068	.00	1.000	.000	1.00	.965	.100	.025	.015 .033
М4Ап - двухфакторная, Россия (АМ[)	166.68	118	.002	61.55***	2	218.112	.00	1.000	.000	1.00	.966	.100	.024	.015 .032
М5 - основная трехфакторная, Великобрит.	215.47	116	.000	-	-	151.881	.01	1.000	-	1.00	.931	.048	.035	.028 .042
М6 - основная трехфакторная, США	202.63	116	.000	-	-	124.520	.28	1.000	-	.99	.897	.060	.043	.033 .053
Измерительная инвариантность
М7 - Конфигурационная	576.99	348	.000	-	-	495.037	.00	1.000	-	1.00	.938	.073	.033	.028 .038
М8 - Метрическая (АМ7)	699.83	376	.000	119.76***	28	500.330	.00	1.000	.000	1.00	.914	.098	.038	.034 .042
М9 - Частичная метрическая (АМ7)	610.85	370	.000	33.57	22	504.952	.00	1.000	.000	1.00	.935	.081	.033	.028 .038
М10 - Скалярная (АМ8)	878.09	388	.000	646.44***	18	491.554	.00	1.000	.000	1.00	.873	.082	.046	.042 .050
Конструктная инвариантность
Мп - Структурная	894.37	394	.000	-	-	495.057	.00	1.000	.000	1.00	.87	.085	.046	.042 .050
Разница латентных средних
Міг - Латентные средние	1094.2	404	.000	-	-	-	-	1.000	-	1.00	.83	.105	.053	.050 .057

Примечание. В первом столбце в скобках указан номер модели, с которой проводится сравнение. Y-B - Scaled Yuan-Bentler's Chi-Square (хи-квадрат Юана- Бентлера), Y-B RB % ~ Yuan-Bentler's residual-based test statistic - основанный на остатках хи-квадрат Юана-Бентлера, Кх - разница в Y-B хи-квадратах с поправкой Саторра-Бентлера, CFI - Comparative Fit Index (Сравнительный Индекс Пригодности), ACFI - разница в Сравнительном Индексе Пригодности, NFI - Bentler-Bonnet Normed Fit Index (Нормированный Индекс Пригодности), MFI - McDonald’s Fit Index (Индекс Пригодности Макдональда), SRMR - Standardized Root Mean-Square Residual (Стандартизованный Корень из Сренднеквадратичных Остатков), RMSEA - Root Mean-Square Error of Approximation (Корень из Среднеквадратичной Ошибки Аппроксимации), 90% CI - 90% доверительный интервал для RMSEA. * - р < .05, ** - р < .01, *** - р < .001.Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о наличии положительных связей между успешностью обучения и уровнем развития аналитических, творческих и практических способностей школьников. Аналитические субтесты (Фигуры, Плавающие Лодки, Омофоны) значимо положительно коррелировали с успешностью обучения русскому языку, литературе и математике, тогда как творческий субтест Способы Использования Предметов был положительно связан с успешностью в учебной изобразительной деятельности. Практические субтесты с числовым содержанием (Карты, Деньги) были также значимо положительно связаны с успешностью обучения математике. Однако, стоит отметить, что большинство корреляций - низкие и незначимые, т.е. наблюдаемые связи являются неустойчивыми (в контексте рассмотрения переменных более высокого порядка - аналитических, творческих, и практических способностей) для российской выборки (для общего балла, r от .00 до .21, Med = .11).

Характеристики

Список файлов диссертации