Диссертация (1099176), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

Современные теории способностей, в частности, теория Р. Стернберга (Sternberg, 1999d), постулируют, что учащиеся решают множество различных типов проблем, не сводимых к аналитическим. Так, в теории успешного интеллекта отдельное внимание уделяется творческим задачам, т.е. задачам, требующим от учащегося поиска новых и оригинальных решений, создания продукта, преодоления неопределенности и т.д.. Другим видом задач выступают практические задачи, предполагающие взаимодействие со сверстниками и соучениками, преподавательским составом, а также решение прикладных задач поиска информации, регуляции учебной деятельности и т.д. Расширение представлений о типах задач, включенныгх в образовательный процесс, требует и расширения представлений о способностях, необходимых для их успешного выполнения - в данном случае, творческих и практических способностей.

Во-вторых, о необходимость такого расширения также свидетельствуют дискуссии, в которых поднимается проблема наличия неизученных источников индивидуальных различий в показателях успешности обучения (помимо ~25%, объясняемый аналитическими способностями; Chamorro-Premuzic, 2006; Sternberg, Williams, 1997). В-третьих, результаты современный: исследований способностей демонстрируют неоднородность профилей уровней развития способностей и успешности обучения учащихся в отдельныгх областях и применительно к различным видам задач (Корнилова, Корнилов, Чумакова, 2010; Kornilov et al., 2012; Stemler et al., 2006, 2009), учет которой требует особого внимания в контексте получающей все более широкое распространение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения (Mayer, 2000; Смирнов, 2009).

Включение отличных от аналитического интеллекта способностей в область рассмотрения факторов успешности обучения в большинстве случаев осуществлялось в отдельныгх исследованиях, в которыгх эти способности изучались изолированно, и которые имеют значительно более короткую историю, чем исследования аналитического интеллекта. Так, например, несмотря на появление одних из первых упоминаний роли творческих способностей в успешности обучения в середине XX в. (Yamamoto, 1964) и подчеркивание наличия перекрытия в характеристиках творческих и академических успешных людей (Altman, 1999), креативность долгие годы оставалась лишь теоретическим предиктором успешности обучения, что отмечалось множеством исследователей с периодичностью приблизительно раз в десятилетие (Chamorro-Premuzic, 2006; Sternberg, Lubart, 1996). При этом исследования креативности в сфере образования были сосредоточены в основном на изучении факторов, способствующих развитию творческого мышления в рамках различных видов и программ обучения (Nickerson, 1999), в

59

особенности применительно к концепциям детской одаренности. Например, это идея создания «креативного базиса» в модели «4PE» К. Урбана (Урбан, 1999), ставящая задачи творческого развития детей, нуждающихся в обучении, путем обучения, отличного от традиционного (Шумакова, 2004).

В то же время в собственно психологической литературе явно недостаточным является объем данных о связи креативности и успешности обучения студентов. Имеющиеся немногочисленные исследования свидетельствуют в пользу наличия связей между успешностью обучения и креативностью (Powers, Kaufman, 2004) и значимой предсказательной силы показателей креативности в отношении наличных (Sternberg et al., 2006) и отсроченных во времени (Chamorro-Premuzic, 2006) измерений успешности обучения. Обнаружен неравномерный паттерн связей креативности с различными показателями успешности обучения: коэффициенты корреляции варьируют от r = .07 до .52²¹ для академической успеваемости (Chamorro- Premuzic, 2006; Cicirelli, 1965; Xiaoxia, 1999) и ее самооценки (Harris, 2004), и в целом являются более высокими для показателей успешности обучения на финальных этапах обучения, особенно в случае зависимости успешности от создания продукта (например, диссертации; Chamorro-Premuzic, 2006), т.е. демонстрируют паттерн связей, противоположный таковому для академического интеллекта.

Существует несколько вариантов объяснения связей креативности с успешностью обучения. Во-первых, креативность может включаться в процесс обучения как способность к конструированию знания, предполагающая нахождение связей между идеями, субъективное “открытие” и “переоткрытие” понятий (Lubart, 2008). Во-вторых, она может рассматриваться как дополнительный источник индивидуальных различий, что особенно релевантно по отношению к успешности обучения студентов. Уровень интеллекта служит своего рода «пропуском» в высшее учебное заведение, определяя успешность обучения в школе и успешность сдачи вступительных экзаменов, но в силу более высоких (чем в популяции) значений и их меньшего разброса его предсказательная сила снижается. В этом случае креативность может влиять на успешность обучения как прямо - путем повышения эффективности решения задач через обеспечение дополнительной гибкости мыслительных процессов -, так и косвенно - через повышение показателей адаптации, самовыражения и психологического здоровья (Яиисо, 2004).

Связь креативности с успеваемостью зависит от степени, в которой образовательный процесс актуализирует процессы творчества и предоставляет учащемуся возможность их реализации, в том числе, на этапах педагогического контроля. В этом контексте объяснимыми становятся приведенные выше результаты, свидетельствующие в пользу увеличения связи между креативностью и успешностью обучения на поздних этапах обучения (например, в университете) и при использовании “открытых” форм контроля, качественно отличающихся от таковых в рамках школьного обучения. Примером могут служить курсовые и дипломные работы, требующие высокого уровня не только интеллектуальной, но и творческой активности. Таким образом, психологов в контексте изучения предпосылок успешности обучения интересуют как аналитические интеллектуальные, так и творческие способности.

Обращение к новым типам задач и способностей не ограничивается задачами и способностями творческого характера. Начатое в середине 1980-х гг. в рамках теории успешного интеллекта направление исследований сфокусировалось на связи успешности обучения со способностями учащихся решать “повседневные”, практические задачи, что потребовало обращения к понятию практического интеллекта как способности решать такие задачи, и смежных с ним понятиям социального и эмоционального интеллекта. Как было отмечено выше, практические способности обеспечивают эффективность решения плохо определенных задач, характеризующихся прикладным характером, субъективной значимостью и отсутствием достаточной информации для нахождения решения (часто - в условиях множественности возможных решений), что имеет особое значение в контексте многоаспектной регуляции и реализации учебной деятельности (в ситуациях общения с педагогами и координации совместных решений со сверстниками и т.д.).

Эмпирическую поддержку эти положения нашли в исследованиях, выполненных на студенческих выборках и показавших значимую связь

61успешности обучения с показателями эмоционального интеллекта и социальной компетентности (Parker et al., 2004), а также собственно практического интеллекта с количеством исследовательских проектов и публикаций студентов (Wagner, Sternberg, 1985). Позднее Стернбергом и его коллегами (Стернберг и др., 2002) также были получены данные, свидетельствующие о высокой прогностической ценности неявных знаний студентов в отношении их успеваемости и адаптированности, а также об эффективности образовательной программы, направленной на развитие практического интеллекта, в отношении успешности обучения подростков (Williams et al., 2002).

Изучение аналитических, творческих, и практических способностей возможно в контексте комплексного изучения способностей как факторов успешности обучения. При этом подходе особое внимание должно уделяться возможности сопоставления вклада различных видов способностей в успешность обучения, чего не позволяют делать изолированные исследования отдельных видов способностей - ограничение, подчеркиваемое исследователями в контексте малоизученности комплексного функционирования когнитивных факторов в обучении (Johnson et al., 2006). Теория успешного интеллекта в этом отношении продемонстрировала особую продуктивность. Исследования, проведенные на студенческих выборках, показали, что все три типа способностей вносят значимый вклад в объяснение дисперсии в показателях успешности обучения студентов в университете. Так, в ходе реализации проекта «Радуга» (Sternberg et al., 2006), направленного на изучение потенциальных возможностей улучшения теста SAT путем добавления в него измерения творческих и практических способностей, было обнаружено, что такая комплексная диагностика способностей приблизительно удваивает предсказываемый процент вариативности в показателе успеваемости студентов по сравнению с предикторной силой SAT как такового (R² = .19 и R²= .09, соответственно).

Другой цикл исследований показал валидность теории Стернберга в контексте создания специфических методов оценки успешности обучения.

Команда исследователей разработала аналитические, творческие и практически задания для таких предметов, как психология, физика и статистика (национальная программа Advanced Placement позволяет старшеклассникам слушать курсы, соответствующие вузовским программам). Результаты исследований вымвили: 1) на уровне субъектов обучения такой подход обеспечивает дифференциацию профилей слабых и сильных сторон, что не позволяют сделать традиционные тесты достижений; 2) на групповом уровне расширение спектра оцениваемых когнитивных навыков ведет к более высокой точности измерений и повышению валидности использования результатов для вынесения суждений об уровне овладения материалом (Stemler et al., 2006,

1. . Дифференциация профилей слабых и сильныгх сторон является критическим компонентом теории успешного интеллекта и имеет большое значение для теории и практики образования - практическая реализация этих идей в контексте индивидуализации образовательных программ на основе теории Стернберга показала, что обучение, соответствующее наиболее развитому типу способностей и направленное на компенсацию выявленных слабых сторон, является более эффективным, чем недиферренцированное, даже при использовании традиционных аналитических типов контроля знаний (Sternberg et al., 1998).

Приведенные исследования позволяют сделать вывод о необходимости и важности разработки диагностических методов для ассессмента в образовании (тестов способностей и тестов достижений) и проведения комплексных исследований академических, творческих и практических способностей для прогноза и выявления их вклада в успешность обучения.

§2.4. Российские исследования способностей как факторов успешности обучения

В последнее десятилетие в российской психологии наблюдается возрождение интереса исследователей к проблематике способностей и их диагностики в контексте решения как прикладных, так и теоретических проблем (об этом свидетельствует дискуссия в журнале Психология. Журнал

Высшей школы экономики в 2004 г.). Например, особое внимание получила проблема интеллектуального потенциала как национального ресурса (Ушаков, Лобанов, 2009), обращение к которой прямо поставило задачу выявление роли способностей в решении задач и формировании компетенций, и, значит, экономического благосостояния страны, а также поддержки одаренной молодежи со стороны образовательной системы. Конструктивным подходом к построению исследовательских и прикладных образовательные программы при этом является так называемый «основанный на доказательствах» (evidence- based) подход (Davies, 1999), предполагающий учет накопленных в области образования и психологии образования эмпирических данных.

Немногочисленные российские исследования способностей как факторов успешности обучения велись преимущественно на выборках школьников и были направлены на выявление роли аналитических способностей в обучении. В работе Э. А. Голубевой и ее коллег (Голубева и др., 1991) на маленькой выборке школьников были получены коэффициенты корреляции между общим интеллектом (по тесту Векслера) и успешностью обучения, сопоставимые с таковыми для зарубежных исследований, приведенных выше. Результаты исследований Л.Ф. Бурлачука и В.М. Блейхера, а также исследований С.Д. Бирюкова и А.Н. Воронина (проведенных на значительно более крупной выборке - более 2000 учащихся), приведенные в работах Дружинина (1999), однако, были неоднозначны - связь между аналитическими способностями и успешностью обучения зависела от уровня успеваемости (чем выше - тем выше связь), что легло в основу разработанной Дружинином теории интеллектуального диапазона, согласно которой определенный уровень интеллекта необходим для успешного обучения, а сам интеллект учащегося определяет верхний порог успешности учебной деятельности. Неопределенность положения между нижним и высшим «порогами» снимается путем включения факторов некогнитивного характера - учебной мотивации и личностным чертам, которым придается особое значение (Heckman, Rubistein, 2001).

Приведенные выше исследования на сегодняшний день являются примерами весьма немногочисленной группы работ о связи способностей с успешностью обучения российских школьников. Современные отечественные исследования интеллекта школьников либо не ставят перед собой задачу вымвление его вклада в успешность обучения (Артемова, 2003), либо с трудом поддаются интерпретации в виду неполного представления полученных данных в научных публикациях (Миронова, Анисимова, 2008). Исключения представляют исследование Д.В. Ушакова (Ushakov, 2010), в котором на выборке около 800 школьников была выявлена значимая положительная связь между общим интеллектом и успешностью выполнения олимпиадных задач, иллюстрирующая наличие вклада способностей в успешность решения задач высокого уровня сложности даже при наличии (признаваемого автором) ограничения дисперсии показателей в выборке, а также исследование Ю.А. Додоновой и Ю.С. Додонова (Dodonova, Dodonov, 2012), показавшее наличие независимых вкладов интеллекта и скорости обработки информации в успешность обучения российских школьников.

Примечательно, что исследованиям вклада творческих и практических способностей в успешность обучения как школьников, так и студентов, выполненным в зарубежной психологии образования, аналогов на российских выборках практически нет. Так, например, нет сведений о взаимосвязи креативности²² и успешности обучения российских школьников. Расширение же представлений о способностях, в частности, способностях, играющих роль в обучении, на современном этапе российской психологии связывается с понятиями социального и практического интеллекта. Результаты, поддерживающие теорию успешного интеллекта и ее практическую подтеорию, были получены в исследовании Д.В. Ушакова и А. Е. Ивановской (Ушаков, Ивановская, 2004), которые обнаружили значимые положительные и высокие (г ~.57) связи между успеваемостью школьников и индексами практического интеллекта.

§2.5. Способность к обучению как показатель способностей

Характеристики

Список файлов диссертации