Диссертация (1099176), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Более широкий контекст кросс-культурных отличий когнитивных систем, включая мышление, обсуждается в работе Р. Нисбетта с коллегами (Нисбетт и др., 2011). Отметим ряд особенностей этой работы, ставшей за последнее десятилетие практические единственной журнальной публикацией на русском языке по проблемам кросс-культурных отличий в интеллектуальной сфере30. В ней речь идет не о сравнении показателей по интеллектуальным тестам, а о проявлении глобальных когнитивных различий - от процессов внимания и контроля до процессов вынесения суждений и принятия решений - между лицами, представляющими американскую и восточные выборки (Китай, Корея, Япония). Причины обнаруживаемых различий в системах мышления между Западом и Востоком авторы связывают с тем, что когнитивные процессы включены в функционирование социальных систем, в социальные практики, которыми они поддерживаются в рамках различных культур. Системы образования выступают одной из основных таких практик. Авторы пишут, что «когнитивные процессы, запускаемые той или иной ситуацией, не могут быть столь универсальными, как это обычно предполагается, или столь независимыми от конкретных особенностей мышления, которые отличают одну группу человечества от другой» (Нисбетт и др., 2011, с. 81). Но объяснение отличий дается ими иным образом, чем в теории Стернберга: Нисбетт и коллеги полагают, что разными культурами задаются исторически отличающиеся инструменты мышления. Наиболее созвучными своей позиции они называют культурно-исторический подход Л.С. Выготского, позволяющий строить «ситуативно-когнитивную» точку зрения: для каждой культурной выборки можно выделять специфическую историю становления интеллектуального инструментария, что и объясняет обнаруживаемые различия.
С позиций культурно-исторического подхода А.Р. Лурией (Лурия, 1974) обсуждались различия, в частности, в силлогистическом мышлении между русскими и узбекскими выборками. То, что последние не шли к умозаключению на основе использования знаний из большой посылки, объяснялось им тем, что в отсутствие школьного образования (выборка неграмотных в Средней Азии) люди полагаются на обобщения в рамках индивидуального опыта; и то, что выходит за рамки этого опыта, не принимается ими как знание. В последующем роль начального образования, а также связанного с этим обучением внеконтекстального использовнаия слова, подчеркивалась Дж. Брунером (1977). Книга Коула и Скрибнер (1977) обобщила имевшиеся к 70-хх гг. кросс-культурные исследования не только мышления, но и других когнитивных функций. Сам Коул, стажировавшийся у А.Р. Лурии, придерживался идеи развития функциональных систем и развил в дальнейшем свое понимание «культуральной психологии» (Коул, 1997) на основе иного понимания артефактов, чем в концепции Л.С. Выготского.
Итак, кросс-культурные исследования проводились не только применительно к материалу, предполагавшему измерения интеллектуальной способности, но и к более узко понятым когнитивным процессам, а также, напротив, более широко представленной интеллектуальной сфере, включая социальные установки, когнитивные стили, стили мышления. Проблемой, однако, выступает отсутствие эмпирических данных об особенностях психометрического интеллекта - как эксплицитно проявляемой в тестах интеллектуальной способности - на российских выборках в сравнении с другими культурными выборками. Педагогический контроль (в школе и вузе) не может заменить здесь психологических данных - об интеллектуальных характеристиках выборок учащихся или взрослых.
Одной из причин выступает и отсутствие адаптированного для русскоязычных выборок инструментария. С одной стороны, культурносвободный тест Кеттэлла достаточно широко используется в отечественных исследованиях. Другими наиболее утвердившимися инструментами стали тесты Дж. Векслера и Р. Амтхауэра. С другой стороны, не проведено систематической работы по сопоставлению представлений об интеллекте, которым следуют эти тесты, с интерпретационными возможностями, которые учитывали бы представления об интеллекте в рамках российской культуры. Важным в этом контексте выступает различие между имплицитными и эксплицитными теориями способностей.
§3.2. Кросс-культурные исследования имплицитных теорий способностей
Утверждение о том, что в разных культурах значимыми считаются различные формы «интеллектуального поведения» и, значит, паттерны их приобретения должны соответствовать культурным ожиданиям (которые рассматриваются, в частности, и как экологические требования), несмотря на внешнюю очевидность, нуждается в эмпирической проверке. Такая проверка традиционно велась по линиям антропологических и психологических исследований; среди последних особое значение получили исследования
с» с» с» с»
имплицитных теорий способностей обывателей, т.е. представлений о содержании, структуре, природе, определениях и значимости способностей.
Несмотря на то, что исследования имплицитных теорий были начаты в первой половине XX в. (Flugel, 1947), четкая формулировка разделения теория способностей на эксплицитные (психологические «конструкции», построенные на основе данных исследователями) и имплицитные теории («конструкции», носителями которых являются обыватели) было введено Р. Стернбергом позже (Sternberg, 1990). Именно его серия программных исследований, направленная на выявление содержаний имплицитных представлений о способностях, получила наибольшую известность. Так, на американской выборке были выявлены детальные имплицитные теории способностей (сходные как у обывателей, так и исследователей интеллекта), структура которых включала три основных «глобальных» компонента - способность к решению задач, вербальные способности, и социальную компетентность (Sternberg et al., 1981). Разница между исследователями и обывателями заключалась в степени оцениваемой важности отдельных компонентов - обыватели в большей степени, чем исследователи, подчеркивали важность практического компонента интеллекта. И те, и другие, тем не менее, рассматривали академические (или аналитические) способности как важные для понимания интеллекта, что было показано и в других исследованиях, например, исследовании, выполненном на студенческой выборке У. Найссером (Neisser, 1979).
Последующие исследования имплицитных теорий способностей выявили значимые различия между компонентной структурой, представленной выше, и тем, как способности понимают жители стран Азии и Африки. В своем обзоре исследований имплицитных теорий способностей китайцев В. Ниу и Дж. Брасс отметили, что общей линией среди полученных результатов является особое внимание к любви к знаниям, эрудиции, прилежности, знание правил экспрессии в различных социальных контекстах, а также сбалансированный характер (Niu, Brass, 2011), отражающие влияния культурного наследия конфуцианства и таоизма. Несводимость способностей к академическим и культурная обусловленность ценности определенных видов способностей была также продемонстрирована в исследованиях С. Йанг и Р. Стернберга (Yang, Sternberg, 1997), где на материале китайцев из Тайваня были выявлены, помимо общей когнитивной способности, также и меж- и внутриличностный интеллекты, интеллектуальное само-продвижение, и интеллектуальная сдержанность (способность размышлять в тишине и т.д.).
Имплицитные теории способностей у африканцев в большей степени схожи с восточными, нежели традиционными западными имплицитными теориями, и преимущественно связаны с навыками, способствующими установлению гармоничных и стабильных внутригрупповых отношений (Ruzgis, Grigorenko, 1994), т.е. в этих теориях особенно выделяется социальный компонент (по сравнению с упором на традиционные когнитивные навыками американцев и австралийцев). Расширение теорий способностей (а они, согласно П. Ружгис (1994), должны объяснять полученные кросс-культурные данные в отношении имплицитных теорий) предполагает учет этих компонентов, поскольку именно они рассматриваются носителями культуры как отражающие интеллектуальные формы поведения, даже в случае отсутствия их связей с традиционными показателями критериальной валидности (Sternberg, 1999b, 2004). Например, в исследовании имплицитных теорий жителей кенийской деревни Е.Л. Григоренко и ее коллег (Grigorenko et al., 2001) оценки прикладных социальных навыков детей не были связаны с успешностью их обучения в школе (английскому и математике), однако они являлись более важным компонентом имплицитных теорий способностей кенийцев, чем традиционные аналитические способности.
На сегодняшний день опубликовано всего два исследования имплицитных теорий способностей, выполненных на русскоязычных выборках. Так, одним из результатов исследования Н.Л. Смирновой (1997) стало выявление фактора социальной компетентности и социальной этичности как компонентов «ума» в представлении русских, при этом важно отметить неэквивалентность имплицитных теорий способностей мужчин и женщин, содержание которых условно соответствует определенным стереотипам - подчеркивания когнитивного компонента мужчинами и социального - женщинами. В более позднем исследовании, выполненном М.А. Новиковой под руководством Т.В. Корниловой (Корнилова и др., 2010; Новикова, 2008), на основе результатов многомерного шкалирования результатов свободной классификации определений характеристки «умного человека», были выявлены пять основных измерений, составляющих многомерное пространство имплицитных теорий способностей российских студентов: 1) эффективное использование знание и креативность, 2) проницательность и социальная компетентность, 3) практический интеллект, 4) эрудиция и развитые личностные качества (воля, самокритичность и т.д.), 5) гибкость мышления, способность к получению новых знаний. Несмотря на то, что полученные категории не всегда были четкими, важным представляется многообразие выявленных критериев интеллектуального поведения и качеств, только малая часть из которых (эрудиция, приобретение и использование знаний) соотносится с традиционными академическими представлениями об интеллекта. Большое значение в имплицитных теориях способностей российских студентов, таким образом, придается способности к решению практических задач, социальной компетентности и творческим способностям.
При обзоре исследований имплицитных теорий способностей представителей различных культур можно выделить общие линии представлений о способностях: так, способность к решению задач может рассматриваться как универсальный компонент (условно соответствующий исполнительному компоненту в теории успешного интеллекта), однако характер, направленность, и содержание задач, решение которых представляется важным для успешного функционирования, задаются культуральными факторами. Тип задач не ограничивается при этом аналитическим, но включает также творческие и практические задачи. Эти результаты предоставляют эмпирическую поддержку позициям, находящимся на континууме абсолютизма-релятивизма ближе к культурному релятивизму, т.е. признающим важность учета фактора культуры как в понимании, так и в диагностике способностей. Рефлексия над новыми типом данных (дескриптивных и прескриптивных в отношении форм интеллектуального поведения, имеющих значение для адаптации в рамках конкретной культуры) предполагает не только расширение системы теоретических представлений о способностях (в эксплицитных научных теориях, частично направляемых имплицитными теориями; Sternberg et al., 1981) и методов их диагностики, но и теоретически направленное сопоставление моделей структуры способностей и их вклада в те или иные показатели успешности адаптации к среде.
§3.3. Кросс-культурные исследования способностей и основные
подходы к проблеме инвариантности
В предыдущем параграфе нами были приведены данные, позволяющие сделать вывод о наличии кросс-культурных различий в имплицитных представлениях носителей определенной культуры о способностях, играющих роль в успешной адаптации к данной среде. Промежуточная между культурным абсолютизмом и культурным релятивизмом позиция, занимаемая, в частности, Р. Стернбергом, предполагает наличие инвариантов на уровне компонентного функционирования способностей, т.е. универсальности процессов и репрезентаций, актуализируемых при решении задач, различия же между культурами могут заключаться: 1) в разном уровне достигнутой экспертизы при решении задач определенного типа, 2) в связях со специфическим материалом, 3) в структурных и функциональных связях между компонентами интеллектуальной сферы человека, 4) в дифференциальной роли различных компонентов применительно к достижению успешности, также содержательно и операционально обусловленной культурно. Все четыре источника различий рассматриваются в кросс-культурных исследованиях психологии как имеющие значение для понимания проблемы инвариантности и универсальности способностей.
Исследования кросс-культурных различий в уровнях развития способностей преимущественно направлены на выявление разницы в популяционных средних, получаемых различными группами по тестам способностей и тестам достижений. Принципиальными в таких исследованиях становятся вопросы валидности (диспозициональных) выводов на основе сопоставления данных, полученных с помощью определенных методик на различных выборках. Изучение различий в средних проводилось преимущественно по линии сравнения белых, афроамериканцев и азиатов на материале тестов общего интеллекта. Основным результатом стало выявление определенной иерархии - от афроамериканцев до представителей Восточной Азии (Rushton, Jensen, 2005). Большой резонанс в середине 90-х гг. получила книга Р. Херрнштейна и Ч. Мюррея «Кривая нормального распределения» (The Bell Curve; Herrnstein, Murray, 1994), в которой, в частности, данные о больших расовых различиях в уровне развития общего интеллекта (~ 1 SD, см. метаанализ Roth et al., 2001) частично приписывались генетическим факторам31. Альтернативной позицией является поиск культурных и средовых факторов, обуславливающих среднегрупповые различия; отметим, что такая дихотомия находится в условном соответствии дихотомии культурного абсолютизма/релятивизма. В качестве объяснительных переменных при этом вводятся такие факторы, как социо-экономический статус, культурная депривация, культурные практики и образование, и низкая валидность тестов на интеллект для представителей культур, отличных от той, в рамках которой типично разрабатываются тесты (Nell, 2000). Обращение к этим факторам предполагает, что выявляемые различия в популяционных средних отражают не столько сложно определенные диспозициональные характеристики, сколько влияние средовых факторов на формирование способностей или, пользуясь терминологией Р. Стернберга, развивающейся экспертизы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
