Рубинштейн (1000003), страница 43

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 43)

взрослых, отражающей, таким образом, уже иной - высший уровень

мышления.

Наконец, новое поколение человечества идет впереди

предшествующего. Старшие поколения - это предшествующие, которые

исторически моложе нового поколения, так что, придя после своих

предшественников, всякое новое поколение опережает их. Каждый ребенок

развивается в среде взрослых, стоящих на более высоком уровне

психического развития. Психическое развитие в онтогенезе - и только в

онтогенезе - совершается в специфических условиях воспитания и обучения.

В соответствии с различием условий не может не быть различным и самый

ход развития в одном и другом случае.

К какой игре аналогиями приводит биогенетическая концепция в

психологии, не учитывающая этих специфических особенностей

онтогенетического развития, можно видеть из следующей схемы В. Штерна:

"Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода, с

преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и

импульсивным существованием находится в стадии млекопитающего; во

второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего

подражания, он достигает развития высшего млекопитающего - обезьян и на

втором году, овладев вертикальной походкой и речью, - элементарного

человеческого состояния. В первые 5 лет игры и сказок он стоит на ступени

первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более

напряженное внедрение в социальное целое, с определенными обязанностями,

- онтогенетическая параллель вступления человека в культуру, с ее

государственными и экономическими организациями. В первые школьные

годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее

адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской

культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная

дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени").

Достаточ-

---------------------------------------------

' Stern W. Ableitung und Grundlehre des kritischen Personalismus. Leipzig,

1923. S. 299-300.

---------------------------------------------

но часто пубертатный возраст называли "возрастом просвещения"

Аналогичную схему дает Э. Д Хатчисон. Еще дальше идет С. Холл, который

объясняет, например, боязнь воды у ребенка реминисценциями о переходе в

эволюционном ряду от водных к наземным животным и всю свою

атавистическую "теорию" развития ребенка строит на малоубедительной игре

подобными аналогиями.

Поскольку известные соответствия в процессе индивидуального и

исторического развития фактически существуют, они допускают объяснение,

существенно отличное от того, которое им дается в биогенетической теории

Известное соответствие между развитием отдельного индивида и

историческим развитием человечества естественно и закономерно, поскольку

развитие сознания каждого человека обусловлено и опосредовано освоением

объективированных продуктов материальной и духовной культуры,

создаваемой в процессе исторического развития человечества. Для

объяснения этих аналогий и параллелей необходимо учесть и закономерность

последовательного развития объективного содержания, раскрываемого в

истории науки и осваиваемого отдельным человеком в ходе обучения. Так,

при овладении математикой ход продвижения, последовательность этапов

зависят от объективной логики и последовательности предметного

содержания математики. Одно является объективной предпосылкой для

другого и потому должно быть освоено раньше; будучи предпосылкой, оно по

большей части является при этом более элементарным, простым, а потому

могло быть раньше открыто и может быть раньше освоено. Некоторая

аналогия в путях психического развития отдельного индивида и человечества

устанавливается, таким образом, через посредство предметного содержания,

которое создается в ходе исторического развития и усваивается в ходе

индивидуального развития в ходе одного и другого процесса сказывается одна

и та же логика развития объективного содержания. При этом на все более

сложном предметном содержании формируются все более совершенные

способности, которые в свою очередь обусловливают возможность овладения

все более сложным содержанием. Последовательность в развитии предмета и

последовательность в развитии способностей взаимообусловливают друг

друга < >.

Будучи теоретически несостоятельной, биогенетическая теория

психического развития чревата и нежелательными выходами в область

педагогической практики. Прежде всего развитие индивида как

предопределенное развитием рода представляется как стихийный процесс,

совершающийся будто бы вне и помимо сознательного воздействия человека,

независимо от него. < >

Далее, представление о том, что рекапитуляция пройденных этапов

развития является неизбежным законом психического развития человека,

приводит к тому, что ребенок отрывается от современности и обрекается на

то, чтобы в течение своего детства и подросткового возраста проходить через

стадии, которые для человечества давно уже отошли в прошлое. Ребенок

является как бы современником своих отдаленных предков, развивающимся

вне преобразующего его контакта с современностью.

Если прохождение через прошлые, человечеством уже изжитые

ступени развития является необходимой закономерностью, то отсюда

естественно сделать тот вывод, который и был сделан С. Холлом что нужно

дать ребенку беспрепятственно изживать первобытные инстинкты,

архаические формы мышления, примитивные, анимистические, религиозные

формы миросозерцания.

Своеобразное преломление аналогичных идей в дидактике

представляет теория культурных ступеней, разработанная в школе И. Ф.

Гербарта. Эта теория требовала, чтобы последовательность ступеней в

обучении соответствовала последовательности ступеней исторического

развития культуры.

Несостоятельность тех выводов, которые делаются из

биогенетического закона, является ультатом несостоятельности тех

предпосылок, из которых он исходит < >.

В действительности люди сами изменяют среду или по крайней мере в

их силах сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает

относительно эластичные возможности, определяется сознательной

деятельностью чека в процессе воспитания и обучения и общественной

практики. Человек не объект различных воздействий, но и субъект, который,

изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность,

сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является в

конце концов не чем иным, как становлением личности - активного и

сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не

продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а "самодвижением"

субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического,

в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором

ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения

- под руководством взрослых - активно осваивающим достояния

материальной и духовной культуры. "Движущие силы" развития личности

заключены в этой деятельности - во внутренних противоречиях между

формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом

ею уровне развития и тем новым содержанием, которым она овладевает. В

ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и

совершается.

Таким образом, кардинальная проблема развития и формирования

личности, всех психических свойств ее и особенностей - ее способностей,

характерологических черт в ходе индивидуального развития существенно

преобразуется. В деятельности человека, в его делах - практических и

теоретических - психическое, духовное развитие человека не только

проявляется, но и совершается.

Представление о фатальной предопределенности судьбы людей -

наследственностью и какой-то будто бы неизменной средой -

преодолевается в самой своей основе: в конкретной деятельности, в труде, в

процессе общественной практики у взрослых, в ходе обучения и воспитания у

детей психические свойства людей не только проявляются, но и формируются.

Этим определяется наше понимание соотношения развития ребенка и

обучения, воспитания. Из одностороннего, каким это соотношение

представляется обычно тем, кто лишь подчеркивал необходимость для

педагога учитывать природу ребенка, зависимость между ними становится

взаимной, двусторонней. Бесспорно, что педагогический процесс должен

учитывать природу ребенка. Но самая природа ребенка не неизменна; она

развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается

обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего

ребенка педагогический процесс.

Вопрос о закономерной стадиальности развития сохраняет для нас при

этом все свое значение. Но ступени, или стадии, развития перестают быть для

нас замкнутыми самодовлеющими формальными структурами: они

связываются с определенными внешними условиями, которые требуются

каждой данной стадией развития и которые в силу этого ее обусловливают.

Поэтому включение этих условий определяет ход развития не вопреки, а

именно в силу стадиальных закономерностей внутреннего развития. Значит,

действенное руководство развитием и изменение как темпов, так и форм

развития может осуществляться не вопреки закономерностям внутреннего

развития, а в соответствии с ними и на их основе. Эти закономерности в их

конкретном содержании раскрываются в процессе воздействия на ход

развития и - вместе с тем - служат основой, предпосылкой, руководством

для него. Возможность действенного руководства развитием и признание

закономерной стадиальности развития при понимании стадий как

формальных структур исключают друг друга; если одна стадия сменяет

другую в силу того, что они образуют ряд, в котором один член следует за

другим в заранее определенные интервалы времени, в течение которых

развитие проходит через соответствующие члены ряда, тогда остается лишь

ждать; эта смена, заранее предопределенная, сама собой произойдет.

Признание закономерной стадиальности развития, при котором каждая стадия

связывается с определенными требованиями, предъявляемыми к внешним

условиям, включение или выключение которых ее преобразует, и действенное

руководство развитием - естественно связаны друг с другом.

Различные периоды в развитии личности определяются различием

образа жизни, формами существования, различными для младенца и

преддошкольника, для дошкольника и для школьника. При этом не само по

себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет

изменение их образа жизни, форм их существования, а изменение форм их

существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с

ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их

практической и познавательной деятельности. Познавательная деятельность,

конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной,

основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ

жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот

образ жизни, а тем самым и все развитие ребенка, является историческим

продуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и

преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно,

считаются и должны считаться с объективными условиями, в число которых в

единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности

физиологические, связанные с созреванием ребенка. <...> С другой стороны,

само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает

определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия,

которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним

условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким

образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к

другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних условий,

данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных

этапах вития основных видов деятельности практической и познавательной,

"теоретической": преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и

наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных

ступеней индивидуального развития*. Различие основных видов деятельности

означает

--------------------------------------

Известное положение С. Л. Рубинштейна об основном (ведущем) для

каждого этапа развития > деятельности было позднее подвергнуто острой

критике Б Г Ананьевым (см также критику этого положения Л. В.

Петровским" Психология развивающейся личности М , 1987 С 48-50)

Ютметил, что расположение ведущих видов деятельности в возрастной

последовательности привело к тому, что учение не сочеталось с трудовой

деятельностью, а это нанесло ущерб коммунистическому воспитанию (см .

Ананьев Б Г. О проблемах современного человекознания М , 7. С. 158-159)

поводу этой в принципе справедливой критики можно заметить

следующее Во-первых, как (чает и сам Ананьев, задача Рубинштейна

заключалась в сопоставлении двух планов развития личности - общественно-

исторического и индивидуального, поэтому, хотя Рубинштейн и помещает

периодизацию в раздел о развитии ребенка, его общая идея об основном виде

Характеристики

Список файлов книги