Рубинштейн (1000003), страница 134

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 134)

каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету,

на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели

которых значимы для индивида по их собственному внутреннему

содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее

основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества

сравнимая прелесть.

С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации

связана основная ее особенность в способах игрового действования, или

оперирования.

Для осуществления в практическом плане тех действий, которые

ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе

развития науки и техники необходимые для практической эффективности

сложные способы их осуществления. Овладение этой техникой, для

адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет

задачу учебной деятельности, включающей специальную профессиональную

подготовку. Эта техника, недоступная ребенку, оказывается по самому смыслу

игры и не нужной для выполнения игрового действия, поскольку игровое

действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим

определяется вторая - характерная - особенность игры; игровое действие

реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности,

не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми

средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются

в неигровом практическом плане. В игровой деятельности действия являются

скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными

приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в

мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в

виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В

соответствии с этой функцией действия в игровом плане при его выполнении

сохраняется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то,

что для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми

предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и

могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат

действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим

назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с

возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра

является деятельностью, в которой разрешается противоречие между

быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим

мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных

возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка

в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее,

вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться

другими (палка - лошадь, стул - автомобиль и т. д.). Поскольку в игре

существен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия,

не абстрактные свойства предмета, как "вещи в себе", а отношение человека к

предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция

предмета в действии. В соответствии с этим изменяются и требования,

предъявляемые к предмету. Для того чтобы функционировать в игровом

действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые

существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного

условия - подчинения смыслу игрового действия - присоединяется

доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы

могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не

существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза

черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних

особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка

и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры,

предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом

действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия.

В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение,

определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В

результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в

воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенок

оказывается в состоянии мысленно, в воображении, преобразовать

действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще

этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые

удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает

воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он

играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с

мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую.

Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи

предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с

тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и

формируется.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью

воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании

окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к

творческому преобразованию действительности в игре впервые и

формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность,

заключается основное значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является

отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но

есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от

действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир.

Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из

действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от

одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане

выявить другие. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в

ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не

питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней

подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в

ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто

сообразительнее, сильнее, - это реальные вопросы о реальных свойствах

играющих, которые в игре получают свое решение, вызывая подлинные

чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.

Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает

естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями,

замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собственными,

и не являются ли они в таком случае для него воображаемыми, а не

реальными, подлинными его чувствами? Чувства, желания, замыслы той роли,

которую выполняет играющий, - это его чувства, желания и замыслы,

поскольку роль, в которую он воплотился, - это он сам в новых,

воображаемых условиях. Воображаемы только условия, в которые он себя

мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях

испытывает, - это подлинные чувства, которые он действительно

испытывает1.

Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его

собственные чувства. Как только он "войдет в роль", ему откроются не только

чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства

партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно

переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он

расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом

отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для

развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в

целом.

В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя

принимает, функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность

отношений, в которые она таким образом включается, накладывают

существенный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик.

Как известно, само слово "личность" (по-латыни persona),

заимствованное римлянами у этрусков, первоначально означало "роль" (и до

того - маску актера); римлянами оно употреблялось для обозначения

общественной функции лица (persona paths, regis, accusatoris). Переход этого

слова на обозначение личности в современном смысле этого слова отражает

общественную практику, которая судит о личности по тому, как она

выполняет свои общественные функции, как она справляется с ролью,

возложенной на нее жизнью. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом

взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает,

формируется и развивается его личность, он сам.

ТЕОРИИ ИГРЫ

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает

сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной

деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.

В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому

присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как

отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую

популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет

смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным

недостатком этой теории является то, что она указывает лишь "смысл" игры, а

не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов,

побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к

которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена,

принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней

устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники

игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных,

' Такова, по-видимому, основная мысль К. С. Станиславского

применительно к роли, которую играет на сцене актер.

ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту.

Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему

антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою

очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке

сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе

выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить

направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются

именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и

утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как

расходования или реализации накопившихся сил является формалистской,

поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания.

Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию

функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования,

независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не

подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности

игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия

на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И

опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом

неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой

удовольствием, является частным выражением гедонической теории

деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека

регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же

общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности

так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска

является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной

мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера-Спенсера, и эта

гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в

котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной

Характеристики

Список файлов книги