Рубинштейн (1000003), страница 138

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 138)

Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением

соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей

задачей обучения.

Американская психология в соответствии с господствующими в ней

механистическими установками свела всю проблему учения (learning) и

обучения (teaching), по существу, к одной лишь выработке навыков.

Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи

обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики

(арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математические задачи, чтобы

он не только умел вывести основные приемы их решения, но и достаточно

быстро и бегло ими владел, нужно, следовательно, чтобы у учащегося

выработались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла

этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое

значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет

существенную часть общей психологии обучения.

Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме

навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно

разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.

Процесс прочного усвоения знаний - центральная часть процесса

обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к

памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие

материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое

дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-

разному им оперируя, и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в

известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который

совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс

передачи, сообщения и усвоения знаний.

Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене

усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из

того, что учение и обучение - это два различных процесса ("ученик учится и

учитель учит"), которые могут рассматриваться независимо друг от друга.

Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с

одной стороны, и воспринимающий его - с другой, а 1) ученик,

воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который

его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который

передается от одного к другому, сообщается одним - учителем и

воспринимается другим - учеником.

Восприятие материала - это восприятие знаний, которые были

выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их

определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан

учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как

материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то,

как он осмысливается и усваивается, - от того, как он излагается.

Вообще, первый и основной принцип правильной трактовки

восприятия, мышления и прочих психических процессов в той специфике,

которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в

том, что они являются стороной по существу своему двустороннего процесса

обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно так же мышления

и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от "функций" или

процесса восприятия, каким он представляется, когда он изучается вне

конкретной деятельности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и

т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом

взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с

материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление,

специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом - в

смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на

практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса

учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется

особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако

эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как

анализ фактического протекания процесса усвоения знаний при рационально

организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных

моментов, как осмысленное восприятие материала и прочное его закрепление,

зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного.

Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной

работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а

осмысленное его восприятие - не только от первичного с ним ознакомления,

но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу,

специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того,

что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и

должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего есть все основания выделить начальный этап первичного

ознакомления с материалом. От этой первой встречи учащегося с учебным

материалом зависит очень многое. Иногда уже на этом этапе материал может

привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может

точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал - это всегда значит в той или иной мере его

осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала

непрерывно связано с процессом его осмысления. Для того чтобы восприятие

материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным,

работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за

первичным восприятием учебного материала, но и предварять его.

Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками,

которые были созданы до его восприятия и создаются в процессе восприятия.

Это проблема апперцепции, говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к

восприятию учебного материала, недаром, часто вопреки психологам,

обнаруживают склонность к этому понятию апперцепции. За ним

действительно стоят педагогически очень значимые факты. Эти факты

должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части

неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась либо

как какая-то заложенная в душе сила или активность, извне формирующая

инертный материал (Г. В. Лейбниц, В. Вундт), либо как в ней отложившаяся

"масса представлений" (И. Ф. Гербарт). Между тем в действительности

апперцепция, т. е. осмысленное и активное восприятие материала, возникает

отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию

нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе

восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем

существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установки на

надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас апперцепция

или то, что этот термин в действительности обозначает, - это не только и не

столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной

перцепции - восприятия материала. Вместе с тем апперцепция не сводится к

сумме, агрегату или массе перцепции или представлений, она включает

активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не

исчерпывается содержанием представлений.

Как бы ни было осмысленно восприятие материала при первичном

ознакомлении с ним, по большей части требуется дальнейшая работа по более

глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него.

Это осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы:

сравнение - сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию,

обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к

отвлеченному, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному

- словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие

предметного содержания знания в его все более глубоких и многосторонних

взаимосвязях. В зависимости от характера материала - описательного,

повествовательного, объяснительного - и эти процессы приобретают тот или

иной, более или менее своеобразный, характер.

Этой работе мысли над материалом обычно должно быть уделено

особое место и время вслед за первичным ознакомлением с ним; притом

завершающая работа по подведению итогов этой работы мысли совершается

часто более успешно, если она отдалена известным интервалом от первичного

восприятия материала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не

должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; ее

начальные этапы должны быть включены в само восприятие материала и даже

в известном смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его

восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать

восприятие материала со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над

ним надстраиваясь.

Как хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для

прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная

работа, особенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или

менее значительное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было

бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в

зависимость от последующей работы над материалом, отрывая ее от

первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний

закладываются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения

знаний существенно зависит от подачи нового материала учащимся.

Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны

целиком относить за счет повторения, существенно обусловлена характером и

качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции

или уроке учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания

учебного материала от характера изложения, проводившееся нашей

сотрудницей А. Г. Комм, отчетливо ее вскрывает.

Анализ изложения педагога и воспроизведения учащихся и их

сопоставление дают возможность в самом изложении педагога вскрыть

причины различной запоминаемости учебного материала и сделать ряд

выводов о том, какие моменты в изложении особенно благоприятны для

хорошего запоминания.

Так, даваемая вначале общая установка содействует закреплению тех

частей изложения, которые с ней связаны; она сама запоминается, если

реализуется в изложении и закрепляется в обобщающем, подводящем итоги

заключении. В данном случае в изложении учителя исходная установка (о

роли практических задач, приведших вавилонян к занятию астрономией и

геометрией), не будучи проведена через изложение, естественно выпала из

воспроизведения большинства учащихся.

Излагая данные, касающиеся астрономических наблюдений и

изобретения календаря вавилонянами, педагог дал стройный и логический ход

рассуждения, но в дальнейшем не четко разграничил в изложении эту

научную линию от мифологических представлений. В результате материал,

данный в связном, четком, развернутом ходе переплетающихся и нечетко

расчлененных линий, имел несовершенное воспроизведение, в котором

сбивчивость первичного изложения более или менее значительно

усугублялась.

Наглядные моменты, не дающие цельного образа, и образ, не

включенный органически в главное русло мысли, не запечатлелись, так что не

всякая образность и наглядность, а лишь образность и наглядность,

органически объединенные с основным, стержневым, смысловым

содержанием материала, оказывают действительно плодотворное влияние на

усвоение материала. <...>

На основании анализа экспериментальных данных можно

сформулировать ряд положений, выражающих в конкретной форме

зависимость запоминания материала от формы его изложения. Но в настоящей

связи существеннее, чем эти частные положения, для нас тот общий, с

несомненностью установленный факт, что воспроизведение того или иного

материала существенно зависит от характера его изложения: основы прочного

усвоения материала закладываются в процессе первичной его подачи.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое

значение, потому что недооценка его, связанная с тенденцией ставить

Характеристики

Список файлов книги