Рубинштейн (1000003), страница 137

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 137)

определенных знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего

исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка

способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех

необходимых ему знаний, - значит, в конечном счете строить знания на

личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в

системе знания. В действительности овладение определенной системой

знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и

средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и

средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое

- и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие

способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе

общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных,

изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из

важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано,

однако, очень мало в силу господствовавших в традиционной психологии

взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам, способности в

ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В

действительности же они не только проявляются, но и формируются,

развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой,

но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая

трактовка учения. Основные закономерности этого процесса обучения -

педагогического, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их

здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих

понимание учения в целом, перейти к характеристике - тоже краткой -

основной психологической проблематики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах,

побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе.

МОТИВЫ УЧЕНИЯ

О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение

выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение

знаниями и навыками является не только результатом, но и целью.

Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его

задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей

деятельности и - поскольку учение - это собственно опосредованное,

совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний,

познание мира, - интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами

в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с

стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку

организация занятий включает публичную проверку знаний в классе,

испытания - экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как

такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система

заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для

учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к

выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее,

перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы

будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они

принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на

высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой -

использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные

для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний

в процессе учения превращается как бы в средство, в способ - или по

крайней мере также в средство или способ - разрешения задач, которые,

выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для

учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных

этапах развития иные мотивы оказываются - закономерно - наиболее

эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в

учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на

каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы,

соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед

ним. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и

смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в

противоположность формальному, механическому заучиванию пустых

формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в

мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать

поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и

внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для

учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его

переживании.

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько

личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно,

общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны,

предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и

т. д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь

существенно обусловливает его освоение и понимание.

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и

эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или

интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к

предмету учебы;

это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный

интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она

дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто

личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более

высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план

выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний

план непосредственный интерес к знанию, в других - желание учиться очень

отчетливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться

знаниями для дальнейшей общественно полезной деятельности, для того,

чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и

опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени

взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность чисто внешним

образом их противопоставлять.

В качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что

побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся

ленинградских школ.

"Хочу ни от кого не зависеть" (VII класс).

"Хочу помочь своим родителям" (VII класс).

"Учусь, чтобы мне в будущем было интересно жить, чтобы я могла

заниматься интересной профессией и мне было бы не скучно" (VIII класс).

"Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я

буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее. Да здравствует учеба!.."

(VI класс).

"Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем

жить" (VIII класс). <...>

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей

влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а

привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших

товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или

иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим.

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому

содержанию действительности, которое в нем отражается.

"Физика и химия привлекают меня, так как эти предметы раскрывают

передо мной законы природы, строение окружающих меня предметов, машин

и вообще всего непонятного в природе" (VII класс).

"Литературу и историю я люблю, потому что путем изучения этих

дисциплин я сталкиваюсь с людьми, их жизнью, борьбой, мыслями" (VIII

класс).

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях

настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии

отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его

преподавания.

"Из предметов, преподаваемых в этом году, мне больше всего

понравилась физика, особенно электричество, как бы убого оно у нас ни

преподавалось" (VII класс).

2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой

требует предмет.

"Больше всего привлекает математика, ее точность рассуждения" (VII

класс). "Всегда интересовался математикой, физикой и литературой и вообще

предметами, требующими некоторой последовательности мысли" (X класс).

3. В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере

подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные

дисциплины хорошо ему даются.

"Имею способности к рисованию и потому люблю его" (VII класс).

"Люблю музыку, так как я великолепно пою" (VII класс).

"Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра - потому, что

я много занимался и хорошо ее понял; зоология - потому, что ее хорошо

объяснял педагог" (VII класс).

Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и

деятельности; если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в

соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны,

успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом,

вызывает или повышает интерес к нему.

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к

занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу

тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор,

стимулирующий интерес, выступает в наглядной форме в замечании

учащегося VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке

тем, что на металлообработке "видишь, как под твоими руками из

бесформенного куска материала создается вещь".

4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с

намеченной в будущем практической деятельностью.

"В этом году меня больше интересуют география, зоология и химия.

По всем этим предметам у меня "отлично". Эти предметы меня очень

интересуют, так как я в дальнейшем хочу быть агрономом" (VII класс).

"Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть

писателем" (VI класс).

Существенной психологической проблемой является изучение

динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

В вышецитированных материалах имеется ряд относящихся к этому

вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах,

обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов

вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в

высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к

тому или иному предмету: "Раньше не было этого предмета, я не знал его,

теперь он у нас преподается и заинтересовал меня".

В других случаях появление одних интересов и исчезновение других

мотивируются качеством преподавания.

"В этом году меня особенно интересовали математика, география и

история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги

хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале"

(VII класс). <...>

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются

в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим

классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим

логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно

более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному

материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в

частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному

теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеченному

теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе

обучения системой теоретического знания и обусловлено им.

ОСВОЕНИЕ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ

Характеристики

Список файлов книги