Рубинштейн (1000003), страница 101

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 101)

мысль, которая предполагает "исследование природы самих понятий".

Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой

высшей ступени развития научается "исследовать природу самих понятий",

выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства;

эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление

переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок, подросток

все больше научаются осознавать обобщенные закономерности явлений.

Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко

всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в

них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению

и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию

взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не

только и даже, пожалуй, не столько все глубже познает действительность, по

мере того как развивается его мышление, сколько его мышление все более

развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение

в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы

теоретического знания, которое является уже "исследованием самих понятий",

мышление ребенка приходит и ко все более совершенному осознанию

закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в

психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического

мышления в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных

операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда

ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим

его к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им, в

отличие от содержания, и познается в ее специфических закономерностях. Это

осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в

истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на

всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети

начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их

форме. В исследовании Ормиана об "Умозаключающем мышлении ребенка" у

младших детей - до 11 лет - каждая задача в силу различия своего частного

содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений,

представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи,

исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое

решение, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном,

чрезвычайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о

том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не

осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных

по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих

однородных задач, что это "все то же самое", и делали вывод уже на основе

общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного

содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает

значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было

установлено в исследовании К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к

причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится

ответить или получить ответ на вопрос "почему". Затем соотношение

изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с

регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его

мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от

установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных

наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей.

Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и

необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения,

выражающие гипотезы, и законы. Гипотезы по самому существу требуют

проверки - критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение - это

прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать

гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся

еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли;

отсутствие этой способности - самую симптоматическую черту мышления

ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую

обобщенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль

становится более обобщенной, систематической и сознательно

целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не

только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на

основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается

нелегко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою

мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В

наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям,

отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно

этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также

во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-

образного содержания восприятия, представления. С развитием

теоретического мышления получает принципиально завершенные формы

переход от единичного к всеобщему, от конкретного - к абстрактному, и

обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное -

формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному,

мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения,

взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости

мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления

находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают

играть термины, т. е. слова, значение которых определяется из контекста

определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений,

которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим

выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот

период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку

переносное значение слова - это то обобщенное значение, которое оно

приобретает из контекста; наконец, в) особенно заостренно сказываются

особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать

формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Таким образом, вырисовываются общий ход и основные этапы в

развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого

познавательного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени очень схематично, особенно высшие. Для

того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути

умственного развития ребенка, необходим целый ряд специальных

экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки

этих исследований предполагает в свою очередь правильную общую

теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство

имеющихся работ о мышлении ребенка трудно использовать именно из-за

порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно

с возможной четкостью наметить пока общую линию развития мышления, с

тем чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в

специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть

ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно

сказать, что развитие мыслительной деятельности начинается с "возраста

вопросов", который может быть отнесен к дошкольному периоду, что

развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося

начальной школы, а развитие теоретического мышления - для учащегося

средней школы. В практических педагогических целях для предварительной

ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что

возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В

такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия

особенно велики; они к тому же тем значительней, чем старше ребенок, чем

выше уровень его развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду,

что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их.

Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-

действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а

преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень.

Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю

индивидуально варьирующиеся взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с

определенным содержанием, а не являются универсальными структурами,

покрывающими равномерно все мышление ребенка определенного возраста

независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно

обычно на различных участках обнаружить одновременно сосуществование

различных ступеней. <...>

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто

внешне сосуществуют. "Сосуществование" различных ступеней в мышлении

ребенка означает, по существу, что в ходе развития мышления, как и во

всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и

отмирающие, отсталые формы, между которыми идет борьба. Внутреннее

противоречие и борьба между передовыми, только еще нарождающимися

формами мышления и уже отмирающими формами, господствовавшими на

предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не

снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С

точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтанности мышления,

такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребенка в

целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно

наиболее отсталая форма. Для нас определяющей является наиболее

передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми

выдвинутыми вперед участками, на которых формируются более высокие

формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую

ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому,

арифметика. В процессе овладения количественными определениями

формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При

переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии

отвлеченного мышления может играть алгебра. В разные периоды разные

науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут

явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные

стороны более высоких ступеней мышления.

ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

Господствующая в современной зарубежной психологии общая

концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней

понимание развития мышления. Типичным для понимания путей развития

мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К.

Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, является соединение идеализма в

трактовке природы мышления с биологизмом в понимании "движущих сил"

его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от

содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления

ребенка. Их последовательность предопределена биологическими

закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе

которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием,

сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как "стихийный"

процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо

идеалистические надстройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в

"интенциональном отношении", которое дано "рядом" с соответствующим

представлению содержанием. Штерн связывает его с общей

целенаправленностью, которая, с точки зрения его "персоналистической"

метафизики, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным

отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает "господство

над движением сознания посредством активного устремления на новые

намерения". Этот процесс овладения процессом своего сознания совершается,

по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому

развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих

принципов и категорий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая

- телеологическая и априористская концепция развития мышления. В

качестве основного "закона развития" выдвигается положение, что развитие

мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной

предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие

мышления представляет собой частный случай "очень широкого закона

Характеристики

Список файлов книги