Рубинштейн (1000003), страница 100

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 100)

трудности появляются при определении понятий, выражающих систему

отноше-

-------------------

' Гиттис И. Историческая терминология в начальном обучении

истории // Советская педагогика. 1937. № 3.

--------------------

ний. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям

трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются

значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и

даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у

других. Как правило, употребление термина в изложении исторического

контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение.

В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех

обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в

их сознании понятийного содержания научного знания.

Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П.

Иванов' приводит многочисленные факты, показывающие, какие

несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при

овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева

оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании

возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям

относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху

вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице.

Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка.

М. Н. Скаткин2 в своей статье, посвященной образованию

элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит

материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий

ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно

отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы

их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е.

они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза,

но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала

на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное

усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в

значительной мере является несовершенство педагогического процесса.

В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают

понятиями, использовался метод определений. Метод определений не

вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный

состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.

Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение,

потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в

конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах.

Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный

сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная

линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие

содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности

субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения

понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место

занимают целевые определения. Многочисленные данные различных

исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у

детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший

понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество

целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество

различных видов логических определений растет. Также и по данным других

исследований

-------------------------------

' Иванов П. Природоведческий словарь учащихся I класса // Начальная

школа. 1939. № 7.

2 Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в процессе

обучения естествознанию //Советская педагогика. 1944. № 4.

------------------------------

у учащихся начальной школы число логических определении

возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются

определения, связанные с эмпирически-конкретным материалом, и еще мало

доступны определения сложных отвлеченных понятий.

За определением по целевому назначению сначала следует

определение посредством перечисления признаков. Первую попытку

определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя

объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством

наглядных признаков представляют логические определения через родовое

понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям

формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в

систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда

исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у

младших школьников от 7 до 10-11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах

проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а

частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается

определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается

определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем

выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от

данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими

понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией,

непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди,

для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого -

сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из

непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных

ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто

берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не

их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения

посредством включения понятия в систему определяющих его объективных

связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые

генетические определения, которые определяют физическое явление через

связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через

систему существенных для него отношений. И такие определения могут

носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11-летний мальчик

в опыте А. Мессера так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я

не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что

разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к

частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством

примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает.

Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта

форма определений открывает большие возможности для обобщения и

облегчает переход на ступень адекватного определения понятия,

включающего все то и только то, что объективно существенно.

Различные формы определения в реальном мышлении ребенка

сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е.

раскрытие содержания понятия, по-прежнему преобладают, но в областях,

которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные

формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у

него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо

освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение

знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в

школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются

знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их

правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко,

истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и

потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в

книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное

проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок

начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих

суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым

реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам

объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании,

составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре

интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и

структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком

диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения

рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно

ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические.

Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом

к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными

приемами, "методами" доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка

характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать

объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка,

скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает

любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная

и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную

закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и

взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала

короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя

мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как

гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение

превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и

умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается

значительное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7-10 лет) формируются индуктивные и

дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные

связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1)

умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в

наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью

доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены

при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении

величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более

отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее

спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений

(например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в

этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения,

поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными

принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие

принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость

умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью

недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в

мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем

они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с

трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные

системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует

следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей,

явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к

осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым

внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для

перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по

мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического

знания.

РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ СИСТЕМОЙ ЗНАНИЙ

Эмпирическое по своему содержанию мышление

вышеохарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как

рассудочное - в диалектическом понимании, различающем рассудочную

мыслительную деятельность и собственно разумную "диалектическую"

Характеристики

Список файлов книги