Рубинштейн (1000003), страница 96

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 96)

вышеприведенном разговоре Наташа Ш. делает мысленно попытку

отожествить собаку с человеком, соответственно ее нарядив, но она сейчас же

сама отвергает эту попытку: одежда (валенки, перчатки и т. п.) для нее уже

несущественный признак, по крайней мере при сопоставлении человека и

собаки. Некоторые сомнения вызывает еще вопрос о значении размеров.

"Мама, а все собаки - собаки?" - "Все". - "И большие и маленькие?" Но

ребенок легко уже принимает то положение, что рост, размеры

несущественны для определения собаки. При изменении некоторых свойств

предмет, оказывается, не перестает быть тем же, чем он был. Ребенок делает

этот фундаментальный вывод и с вполне оправданным интересом

останавливается на своем открытии: "Мамочка, как это интересно, что все

собаки - собаки. Тебе интересно, да?" И ребенок прав: это действительно

интересно, это целое открытие: ребенок открывает тожество предмета при

изменении его свойств: и большие и маленькие собаки - собаки. Ребенок

теперь лишь осознает тожество как общее в различном. У него начинает

выкристаллизовываться первое, еще смутное, представление о тожественной

основе разнообразных и изменчивых явлений, начинает вырисовываться абрис

будущего понятия субстанции. Теперь собственно, а не тогда, когда в год-

полтора он впервые узнает наименование вещей, которые сначала вовсе не

являются наименованиями, обозначениями в полном смысле слова и не

осознаются как "существительные", собственно теперь ребенок овладевает

понятием, по крайней мере, в его элементарной рассудочной форме. Это

проявляется в том, что ребенок уже может не только обозначить общим

именем разные предметы, но и подвести предметы, обозначенные разными

именами, под одно общее понятие.

На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными

отношениями между понятиями - в частности отношением подчинения

более частного более общему.

Обобщения у дошкольника и понимание им

отношений

В течение дошкольного периода обобщения у ребенка проходят

довольно значительный путь развития.

Для того чтобы в этом убедиться, стоит сопоставить ответы, которые

давала Наташа Ш. на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах.

Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и

неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу: "Что такое мама?" Она

посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла:

"Вот мама, вот мама". Тогда я сказала: " А вот придет к нам чужая девочка, у

которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяснишь?"

Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может

не быть мамы, и говорит: "Мама, вот мама", - показывая на меня.

Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было

3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала: "Мама это ты, Анна Петровна, у нее

девочка - это я".

В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа

ответила: "Мама - это никогда не стирает, все пишет".

В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. "Мать? -

переспросила она и ответила: - Мать - это женщина, которая рожает детей".

Тогда я спросила: "Имеет детей или рожает?" - "Нет, - уверенно ответила

она, - рожает, а не имеет. Иметь можно чужих детей. Вот Эмма имеет меня, а

она не мать. Мать - кто рожает детей".

Ребенок начинает в этом возрасте подмечать относительность

некоторых свойств и положений - момент очень существенный в развитии

мышления. В этом отношении можно констатировать, однако, значительные

индивидуальные различия и большую зависимость от того, насколько близка

ребенку соответствующая сфера отношений.

Маленькая Леля С. (2 года 1 мес), рассматривая фотографии, заявляет:

"Я мамина дочка, а бабина учка (внучка), Оина пьемянница (Олина

племянница)".

Сана Н. (2 года 8 мес) с трудом мирится с мыслью, что, как говорит ей

мать, "бабушка - это мама папы, а баба Оля - мама мамы", и упорно

возражает: "У мамы не бывает мамы, у папы не бывает мамы".

В 3 года 9 мес Сана Н., впервые побывав в квартире этажом ниже, по

возвращении домой заявляет: "Мы по ихнему потолку ходим. Здесь красной

краской, а у них белой краской. А под краской, под этой (показывает на

окраску пола), белый потолок. Он у них потолок, а у нас пол. Он один и тот же

у них и у нас, только у них выкрашен белой краской" - "Как же один и тот

же?" - спрашивает мать. "Один и тот же, но у них он потолок, а у нас пол. А

у них тоже свой пол есть. Вот как интересно придумано".

В. Штерн также приводит подобные примеры. Ева, дочурка Штерна,

уже в возрасте 3 года 8 мес на замечание отца, что суп пересолен, отвечала:

"Для меня он не пересолен". <...>

Все эти факты с большой ясностью показывают, что первые проблески

понимания относительности появляются у ребенка очень рано, хотя вообще

сколько-нибудь совершенное понимание отношений и относительности

несомненно представляет серьезные трудности для детского ума.

Согласно Ж. Пиаже, понимание относительности недоступно детям на

протяжении всего дошкольного периода и начала школьного.

Основные выводы своего исследования по этому вопросу Пиаже

резюмирует следующим образом: ребенок 7-10 лет не понимает, что

некоторые понятия, явно относительные для взрослого, представляют

отношение по крайней мере между двумя предметами. Так, он не понимает,

что брат должен быть необходимо чьим-то братом, или что предмет должен

быть необходимо слева или справа от чего-нибудь, или что часть необходимо

составляет часть целого. Он рассматривает эти понятия как существующие

сами по себе, абсолютно. Или еще: он определяет семью не по отношению

родства, соединяющего его членов, а по занимаемому пространству, по

непосредственной точке зрения, которую он усвоил, видя свою семью

сгруппированной вокруг него в одной квартире. В возрасте 9-10 лет, когда

дети умеют сказать, что иностранцы - это люди из других стран, они еще не

знают, что сами являются иностранцами по отношению к этим людям. Дети

сплошь и рядом не способны понять, утверждает Пиаже, что "Швейцария в

одно и то же время лежит к северу от Италии и к югу от Германии: если она

на севере, то она не на юге. Таким образом, страны света имеют для детей

абсолютное значение". Оставаясь в силу своего эгоцентризма в области

непосредственно данного, ребенок рассуждает лишь о единичных случаях;

предметы берутся им вне связи с другими. Не умея понять взаимность или

относительность понятий, ребенок тем самым не в состоянии их обобщить.

Для Пиаже это центральный факт, определяющий специфическую "логику.

ребенка" и делающий для него недоступной логику научного мышления.

Лишь с 11 -12 лет ребенок, согласно Пиаже, преодолевает синкретизм в

плане словесного мышления и оказывается в состоянии овладеть

относительными понятиями.

В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и

синкретического Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о

реальных трудностях понимания у детей относительности.

Понимание или непонимание относительности не является

абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще

сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в

одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более

доступно там, где речь идет об отношениях в наглядной ситуации, и оно

становится менее доступным с переходом в абстрактный план.

Ребенка в "возрасте вопросов" (около 4 лет) живо интересуют причины

явлений, происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания,

он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения,

которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке

снег, Наташа Ш. (4 года 3 мес) спрашивает мать: "Мама, из чего снег?" - "Из

воды". - "А как?" - "Замерзла - и снег". - "Неправда, тогда лед. Не

знаешь, не нужно детям объяснять".

Как маленький "исследователь" с живыми познавательными

интересами, ребенок, пристально наблюдая, открывает замечательные

свойства вещей.

Дж. Селли сообщает о мальчике, которого занимал вопрос: "Почему в

воде не делается ям, когда я опускаю в нее руку?". У этого мальчика вызывало

недоумение несоответствие опыту, почерпнутому из обращения с твердыми

телами. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но ее наблюдения в этом

отношении были уже обширны, когда за обедом она стала обсуждать вопрос о

непроницаемости твердых тел. Сана (4 года 6 мес): "Мама, вот моя рука

(протягивает ее). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не

могу, останавливаюсь. Я сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как

далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня". Мать

упирается рукой в Сану. Сана: "Видишь, и не можешь". Отодвигается. Мать

свободно продвигает руку. "А вот молоко, - продолжает Сана, - так по-

другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И

вода так же, мама. Смотри, а воздух - здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и

двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку - она войдет. Вот

интересно. Правда, мама?" И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно,

на сообщенные ему взрослыми сведения, ребенок здесь посредством ряда

сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных

свойствах твердых, сыпучих, жидких и газообразных тел.

Умозаключения ребенка и понимание им

причинности

Активные процессы сознательного обдумывания, размышления,

рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной

деятельности.

Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает

делать "выводы". Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже,

может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые

"умозаключения"; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к

умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения,

которыми пользуется научное знание.

Н. А. Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключении своего

сына.

Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес сказали, что во время демонстрации

только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное

заключение: "Улев - босей, он мозет туда ходить" (Улов - название для

большой игрушечной лошади).

В возрасте 2 года 10 мес Саше было сказано о том, что детям нельзя

есть копченую рыбу, в ответ на это он заявил: "Я узе босей, я высе тебя, высе

папы, высе бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу...

есть".

В. Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и

сына Гюнтера. В возрасте 2 лет 6 мес Гильда спрашивает мать, вместо няни

Берты подающую ужин: "Берта ушла?" Весьма сомнительно, имело ли здесь

место умозаключение, т. е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в

результате рассуждения: раз мать подает ужин, значит, няня Берта, которая

обычно это делает, ушла. Скорее, ужин напомнил ребенку о няне, и

отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?

Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль

перил, спросила:

"Зачем это здесь - для белья?". В этом случае, очевидно, совершается

перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не

отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет

множественных функциональных значений. Другой пример:

Еве запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она

возражает: "Руки у меня не грязные". В этом ответе тоже виден перенос

ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное

обоснование: грязные руки.

Характеристики

Список файлов книги