Рубинштейн (1000003), страница 93

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 93)

оперирует это мышление, оказываются более или менее адекватными; но эти

же данные и приемы непосредственного наглядного мышления оказываются

неадекватными в применении к отвлеченным проблемам миропонимания.

Здесь они порождают синтез без анализа, синкретический "синтез без

синтеза", характерный для "прелогического" мышления.

3. В силу непосредственной близости к практическим потребностям

действия это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными

тенденциями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены

контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам

идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической

ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и

выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические

предпосылки для "мистических" форм мышления, подчиняющихся "логике

чувств" - не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия.

Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и

недостаточным владением человеком природой.

История развития объективной мысли опирается на развитие практики

и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой

развитие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой.

Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что

геометрия и астрономия возникают как чисто практические, технические

приемы, непосредственно связанные с практическими нуждами. Основными

приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ,

приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства заканчиваются

обычно словами: "видишь", "вот" и т. д.

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие

геометрия, астрономия и арифметика, представляют собой наглядный

материал особого рода. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем

система отношений. Запросы общественной практики побуждают к их

выделению, а это порождает новую "технику" мысли. Постепенно число

отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами

приводит к выделению пространственных свойств и отношений от

содержания предметов, наполняющих пространство; астрономические

наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного

времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным

восприятием; вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей

за пределы наглядного данного; в них совершается переход от наглядного

мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более

обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении

своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи,

которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных

выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимся

определенной системой языковых отношений (см. главу о речи). <...>

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА

Изучение истории умственного развития ребенка представляет,

несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является

одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и

закономерностей его развития. Недаром В. И. Ленин включал его в число тех

областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика.

Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный

практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального

анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и

обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но

реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих

сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых

его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но, очевидно, еще не

может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных

закономерностях историей того, как маленький ребенок становится

мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

ПЕРВЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане

действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее

осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что

у ребенка на этой ступени лишь "наглядно-действенное" мышление или

"сенсомоторный интеллект". Новый этап в истории мышления связан с

овладением ребенком речью.

Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную

чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую

сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более

осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей

взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением

взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые

не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого

мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления

обусловлены тем, что это мышление подчинено "логике" восприятия, в

которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень

по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания

различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный

человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно

расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания

формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует

следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень

"разумного", теоретического мышления. Такова самая общая

ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления

ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия

или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая

их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции

или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого

манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные

результаты его деятельности, не имеющие для него никакого

самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности

ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его

действие начинает определяться объектом, на который оно направлено,

действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные

предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со

специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами

ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка.

<...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем

протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в

виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные

свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в

котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет - в особенности

при правильной постановке педагогической работы - его умственный рост.

Но ребенок - не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится

исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же

шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые

передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через

посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание

формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух

планах - непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти

плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие

мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами

является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления;

обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая

деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно

совершаются как подчиненные компоненты какой-либо "практической" (хотя

бы - у ребенка - игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление

выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной

"теоретической" познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно

существенного момента выступает развитие планирования, приспособления

средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более

усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

По данным исследования А. Рея, изучавшего детей 4-8 лет, которым

давались практические задачи различной трудности' с точки зрения

планирования мысли, у детей в развитии практической деятельности

обнаруживают четыре характерные ступени:

1. Непосредственное действие, когда дети стараются просто схватить

предмет;

2. Начало опосредованного действия, в котором замена одних,

негодных, средств другими совершается вслепую; например, дети, отбросив

короткую палку, пытались применить другую, точно такой же длины;

3. Целенаправленные попытки, лишь частично учитывающие

ситуацию, в которой применяется средство, и потому не сразу достигающие

успеха;

4. Конструктивный подход, отличающийся плановостью и сразу

приводящий к решению задачи без предварительных попыток, без проб и

ошибок.

Основная особенность этого мышления в действии заключается в том,

что последующее звено в цепи опосредующих звеньев открывается перед

мыслью ребенка только после реализации в действии предшествующего звена.

Такой тип решения весьма часто наблюдается, по данным Рея, и у детей,

самостоятельно решающих задачу.

Это мышление отличается сначала большой зависимостью от наличной

ситуации; перенос решения на другую, даже близкую ситуацию происходит с

трудом, обобщение действия дается не сразу.

Планирующая мысль в действии, развиваясь у детей, конечно, не сразу,

во многом, однако, опережает мышление в слове. Дети, уже умеющие

практически решить задачу, сплошь и рядом не могут объяснить своего

решения. На предложение сделать это у детей (по данным Рея) наблюдался

один из следующих трех типов поведения: 1) вместо объяснения пытались

показать решение; 2) давали объяснение жестами, сопровождали их

указательными словами:

"это - сюда, потом туда"; повернутые спиной к несложному

механизму, которым они пользовались, и лишенные возможности

жестикулировать, они ничего не могли объяснить, не могли они объяснить

своего решения задачи и по схеме этого механизма; 3) давали правильное

словесное объяснение.

Этим данным своего исследования А. Рей дает неправильную в основе

теоретическую интерпретацию. Для Рея начальные ступени в развитии

практического действия детей выступают проявлением биологической формы

интеллекта. Поэтому Рей, как и Боген, охотно сравнивает между собой

интеллект ребенка и интеллект обезьяны. С точки зрения Рея, практические

интеллектуальные действия детей приобретают человеческие черты только в

результате овладения ими речью. Но речь не сразу преобразует действия

детей. Поэтому, по мнению Рея, поведение ребенка от 4 до 5 лет очень

напоминает поведение низших обезьян, а поведение антропоидов сближается

с поведением детей от 5 до 6 лет. Только после этого

---------------------------------------

' По трудности задачи предъявлялись в следующей

Характеристики

Список файлов книги