Рубинштейн (1000003), страница 94

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 94)

последовательности: достать предмет при помощи простейших средств

(становясь на стул, взяв палку); догадаться самому изготовить нужное

средство (сделать крючок из гибкой проволоки, лежащей возле банки, и

достать им находящийся в банке предмет); использовать несложный

механизм; наконец, решить простейшие задачи по динамике (заполнить

промежутки для передачи толчка) и по статике (восстановить равновесие).

---------------------------------------

возраста разумные практические действия детей полностью

"социализуются" и приобретают характер истинно человеческой разумной

деятельности, которая опосредуется уже не чувственно отражаемыми

физическими структурами, но "суперструктурами", устанавливающимися в

речевом плане. Эти выводы Рея основываются на неправильном, предвзятом

подходе к оценке фактов поведения ребенка, исходящем из теоретических

взглядов Ж. Пиаже, который, как известно, пытается вывести все психическое

развитие ребенка из факта речевого общения детей со взрослыми. К совсем

другим выводам приводят исследования разумных практических действий

детей, проведенные советскими авторами.

Практические интеллектуальные действия детей, как устанавливают

исследования советских авторов ', уже на самых ранних ступенях развития

носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом,

что ребенок окружен с первого дня своей жизни человеческими предметами

- предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и прежде всего

практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам,

человеческими способами действия с ними. Как показывают данные,

полученные П. Я. Гальпериным, подробно изучавшим развитие у детей

действия с простейшими предметами-"орудиями", ребенок дошкольного и

даже преддошкольного возраста справляется не только с употреблением уже

известных ему орудий и средств, но способен самостоятельно овладевать

новыми для него "орудийными" операциями, подчиняя свое действие

объективным свойствам предмета, используемого им для решения той или

иной практической задачи. Как показывает исследование А. В. Запорожца,

даже у глухонемых детей, еще не обучавшихся языку, их практические

интеллектуальные действия вовсе не похожи на действия животных и

обладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности.

Основой развития специфически человеческих практических действий у

ребенка является прежде всего тот факт, что ребенок вступает в практическое

общение с другими людьми, с помощью которых он только и может

удовлетворить свои потребности.

Именно этот специфически человеческий характер всей деятельности

ребенка, и в частности его интеллектуальных действий, является той

практической основой, на которой строится и само речевое его развитие. Это

не значит, конечно, что развитие речи в свою очередь не видоизменяет

разумных практических действий ребенка. Роль речи чрезвычайно велика,

речь, слово, оформление, обобщение объективных свойств и соотношений

предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дают

возможность перенести найденный им способ действия в другие, существенно

сходные условия, хотя они могут быть вместе с тем резко отличны от первых

по своим внешним, непосредственно чувственно воспринимаемым,

"поверхностным" признакам. Эта роль речи, однако, в свою очередь опирается

на практику самого ребенка.

Особенно ярко выступает специфичность разумных практических

действий ребенка по сравнению с интеллектуальными действиями животных,

в изучении тех мотивов, которые побуждают его к действию, и тех целей,

которые он себе ставит.

Работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского, посвященные изучению

детского мышления, С. Л. Рубинштейн проанализировал в первом издании

"Основ общей психологии" (М., 1940) и потому здесь не повторяет свой

анализ (подробнее об этом см. в послесловии к настоящему изданию). (При

меч. сост.)

В опытах Аснина, который ставил перед детьми задачи того же рода,

что и задачи В. Келера на "практический интеллект", с некоторыми из задач

не справились дети 5-6-летнего возраста, хотя малыши 2-3 лет их легко

решали. Видоизменяя условия опыта (например, оставляя испытуемого

одного в комнате, вводя в опыт второго ребенка и т. п.), экспериментатору

удалось показать, что эта мнимая "неспособность" детей справиться с задачей

в ряде случаев зависит от того, что для шестилетнего ребенка задача,

например, достать предмет с помощью палки вообще не представляется

задачей: ведь палкой достанет каждый. Действительная цель, которую ставит

перед собой ребенок, - это не просто овладеть данным предметом любым

способом, но именно решить задачу, т. е. показать, что он может справиться с

затруднением, обнаружить ловкость и т. п.

Мышление у ребенка естественно зарождается в самом восприятии

действительности, с тем чтобы затем все более выделиться из него. Перед

ребенком мелькает множество впечатлений. В зависимости от их яркости,

соответствия потребностям ребенком нечто в них выделяется. Ребенок

начинает замечать некоторые качества, которые определяют то, что он

воспринимает. Это выделение определенных качеств неизбежно связано с

непроизвольным абстрагированием от множества других, которые остаются

вне поля зрения ребенка.

Первые обобщения ребенка

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при

восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к

первому элементарному, непроизвольному "обобщению". Обобщение сначала

совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который

выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего

оформления в слове. Когда в первом "возрасте вопросов" ребенок, переходя

от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя

вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в

поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом "что

это?", он в наименовании предметов в слове обретает форму существования

для своих первых "понятий" о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает "обобщать", перенося уже не

только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой.

Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание

ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить

толчком для "обобщения" или переноса слова с одного предмета на другой. В

результате создаются первые, порой самые причудливые "классификации",

первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в "классы".

Так, словом "ябоко" называется яблоко и красное яйцо; это же

название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый

предмет, щеки. Словом "ва" обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и

меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки

называются одним словом - "трля". "Даны" - звонок, звон, часы, телефон,

колокольчик, вообще все, что издает звук'.

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а

треск огня в камине - лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово

"фафэ" (от chemin de fer),

----------------------------

' См.: Менчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка в

дневниках русских авторов // Ученые записки Гос. ин-та психологии. М.,

1941. Т. III.

------------------------------

примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал

затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал

словом "ключ" все блестящие предметы, другой употреблял слово "апа"

(шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в

том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а

ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечку, пламя газа и т.

д.

Эти первые "обобщения", выражающиеся в переносе действий и

употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что

ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он

сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно

ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его переноса

на новые предметы с этим зачаточным "обобщением" вскоре сочетается

обратный процесс - постепенного сужения круга предметов, на которые

распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение,

"специализация" его значения.

Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой.

Перенося слово с одного предмета на другие, ребенок благодаря

упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия отожествляет

объективно различные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он

не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее,

непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего

между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы

одним, а другие - другим словом, ребенок фактически различает разные

предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их

объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при

первичной "классификации", заключенной в самом наименовании вещей, к

разным "классам", ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему

труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как

тожественное в различном.

В возрасте 3 года 6 мес Сана Н. просит: "Мама, давай играть, что

разное, что не разное" (28/11 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения

представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее

занимательная "игра", в которой у нее под руководством взрослых

формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и

различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает

"разное"; тожественное или сходное для нее лишь "не разное". И в ходе

дальнейшей "игры" обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает

"разное" у различных предметов и затрудняется найти в них "одинаковое".

В возрасте 6 лет 6 мес Сана Н. уже хорошо справляется с задачей

указать при сопоставлении двух предметов как "одинаковое" или общее, так и

"разное". Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за

собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное

замечание' "Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно

умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем".

(Из неопубликованного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/1 1938 г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно

знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных

явлении.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом,

ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу

предметов, уже находит общее "одинаковое", так же как он вместе с тем

находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов

одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными

наименованиями.

"СИТУАТИВНОЕ" МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА

Мышление ребенка зарождается и развивается сперва в процессе

наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее

целенаправленным мыслящим восприятием.

Характеристики

Список файлов книги