Лингвострановедческая теория слова (Костомаров В. Г., Верещагин Е. М.), страница 13

Альтернативные СД не соче52таются в одной фразе: нет смысла в сообщении * Коля —способный бездарный ученик.Индивидуальный план коммуникации виден, во-вторых, в осуществлении п о д б о р а уже выбранных фоновых СД. Так называемые комплементарные, дополняющие друг друга СД могут быть введены во фразу одновременно. Таковы синонимические СД, например: способный, талантливый, семи пядей во лбу, выдающийся, гениальный, одаренный ученик. Таковы же тематически разобщенные СД: скажем, по отношению к одаренности ученика {способный, бездарный...) или по отношению к егоприлежанию (усердный, усидчивый, ленивый...).Комплементарные СД могут нанизываться бесконечно и разнообразно, и их подбор, как и выбор альтернативных СД, зависит от конкретной внеязыковой ситуациии от замысла говорящего (ср., предположим, набор характеристик в сообщении Коля — талантливый и блестящий ученик, но не очень прилежный, упорный и усидчивый, да и не всегда дисциплинированный).

В этой фразефоновые СД слова ученик, представленные в цепочке атрибутов, выбраны из парадигматического рядавсех фоновых СД этого слова конкретным говорящим,индивидуально. В этой же фразе предварительно выбранные СД сукцессивно расположены на синтагматической оси, подобраны друг к другу опять-таки конкретным коммуникантом, т. е. индивидуально. Естественнопоэтому, что фраза возникла в момент речи и построенатворчески.Подчеркнем еще раз диалектику общественного и личного в построении коммуникативного акта, социальногои индивидуального: общественная природа я з ы к а обнаруживается в употребленных во фразе словах и в (парных) словосочетаниях с опорным словом (прилежныйученик, усидчивый ученик и т. д.); личностная природар е ч и обнаруживается в индивидуальном выборе парадигматически сосуществующих СД (выбраны атрибутыталантливый и блестящий, а не способный и оригинальный и уж, конечно, не бездарный и средний) и в стольже индивидуальном синтагматическом подборе выбранных слов (в нашем примере видим цепочку прилежный,упорный, усидчивый, а не упорный, усидчивый, прилежный и не усидчивый, прилежный, упорный и т.

д.). Фонслова своими СД как бы показывает возможные наирав53ления высказывания, но какое именно направление изчисла возможных будет выбрано и в комбинации с каким,зависит от конкретных коммуникантов, от отражаемойими ситуации общения и от свойственных им интеллектуально-эмоциональных интенций. (Заметим, что если лексический фон не содержит указания на какое-либо направление высказывания, то это всегда имплицитно означает, что такое высказывание окажется бессмысленным.)Эта направляющая (содержание высказывания)функция лексического фона определяет еще один интересный аспект коммуникации (о котором скажем кратко), а именно: ее моносемность в непосредственно сочетающихся словах (не в цепочках слов — талантливый,прилежный, дисциплинированный ученик, а в прямыхсочетаниях — талантливый ученик, прилежный ученики т. д.). Возьмем для примера фразу Кто сидел на моемстуле?, в которой реализовано словосочетание сидеть настуле.

Фон слова стул содержит немало СД (см. гл. 4),однако сейчас актуализировалась только одна — сидеть.С другой стороны, и слово сидеть имеет немало фоновыхСД, но сейчас из их числа стала актуальной лишь однаСД — стул, т. е. СД одного слова предполагает не произвольную, а определенную СД другого (и обратно), т. е.СД непосредственно сочетающихся слов предполагаютдруг друга, согласуются между собой; в акте коммуникации слова как бы подлаживаются одно к другому, подстраиваются.Следовательно, при учете согласованности СД непосредственно сочетающихся слов можно говорить не только об участии слова в сочетании именно одной семой(т. е. о моносемности с л о в а в коммуникации), но и моносемности всего (непосредственного) с л о в о с о ч е т а н и я.Обратной стороной моносемности слова и словосочетания в акте коммуникации является нейтрализация в момент речи всех других СД, входящих в лексические фонысочетающихся слов. Таким образом, в операции выбораслов для акта коммуникации имеет место их моносемизация для непосредственного словосочетания.В сказанном, конечно, нет утверждения о моносемности всего акта коммуникации: моносемность непосредственных словосочетаний в любой фразе, независимо отее длины, в принципе остается, но поскольку фраза мо54Мет охватывать несколько непосредственных словосочетаний, — а они накладываются друг на друга, взаимодействуют между собой, так что некоторое (опорное) слово оказывается центром ряда словосочетаний, — акткоммуникации, как правило, бывает полисемным.Теперь о передаче знаний в акте коммуникации.

Сообщаются ли в нем общественные знания? Отвечая, нужно иметь в виду два принципиально различных типа коммуникации и, соответственно, две языковые функции.Во-первых, на поставленный вопрос можно ответитьотрицательно, т. е. признать, что бывают такие акты коммуникации, которые представляют собой обмен индивидуальными мыслями, сугубо личностным знанием, безсообщения общественного опыта. Лексический фон словаделает семантику слова в известной мере неопределенной(скажем, ученик, согласно входящим в семантику словаСД, может быть прилежным и ленивым, умным и глупым,отличником и двоечником и т. д.); во фразе эта неопределенность снимается: Коля — способный ученик.

Чтотакое ученик (лексическое понятие) и какие бываютученики (лексический фон), обоим участникам коммуникативного акта хорошо известно заранее, но одному изкоммуникантов неизвестно, каковы качества мальчикаКоли как ученика. В акте общения передается личноезнание одного коммуниканта другому, и эта передачавозможна, конечно, только с опорой на общественноезнание (т. е.

на владение — обоюдное! — семантикойслов), однако сообщения элементов общественного сознания нельзя усмотреть. В этом и подобных актах общениякоммуникативная функция языка выступает в своем чис4том, неосложненном виде .Во-вторых, на этот же вопрос можно ответить положительно: такие случаи наблюдаются регулярно, есликоммуниканты по-разному понимают семантику слов,употребленных во фразе. Р.

Якобсон (1975, с. 202) приводит показательный пример диалога, где коммуникантыуточняют семантику слов, которыми пользуется один из1Обсуждая сходную проблематику, А. А. Брудный (1972, с. 52, 88) рассуждает так: «Знаки могут служить процессу обмена мыслями только при наличии значений, известных или, точнее, понятных тем, кто общается. <...>Значение знака само по себе не содержит информации уже в силу того, чтокоммуникантам оно известно. <...> Например, слово верблюд, взятое самопо себе, не сообщает никакой информации тем, кому известно его значение. <...> В любом конкретном процессе общения значение избыточно.

Поне зная значений, люди не смогли бы общаться».55говорящих: «Софомора завалили. — А что такое завалили? — Завалили — это то же самое, что засыпали. —А засыпали? — Засыпаться — это значит не сдать экзамен.— And what is sophomore (А ,что такое софомор) ? — настаивает собеседник, незнакомый со студенческим жаргоном. — A sophomore is (or means) a second-year student(Софомор — значит второкурсник)».Обсуждая свой пример, Р. Якобсон пишет: «Все эти предложения, устанавливающие тождество высказываний, несут информацию лишь о лексическом коде английскогоязыка; их функция является строго метаязыковой. В процессе изучения языка, в особенности при усвоении родного языка ребенком, широко используются подобные метаязыковые операции» (с.

202).Автор выделяет особую — м е т а я з ы к о в у ю —функцию речи, т. е. «функцию толкования». Он ограничивает ее, правда, только лишь эквиваленцией однойформы языка другой (софомор — это то же самое, чтовторокурсник), в то время как гораздо чаще коммуникация в аналогичных случаях используется для того, чтобыодин из коммуникантов или усвоил новое слово (как лексему, так и семему), или уточнил, модифицировал в целом-то известное ему слово (т. е. чтобы он прибавил клексическому фону или даже к лексическому понятиюновую СД).Именно так проходит коммуникация при обучении детей: Троллейбус похож на автобус, но мотор у него действует от электрического тока. Поэтому у троллейбусаесть дуга, как у трамвая, но ходит он не по рельсам, апо обычным улицам, и у него, как у любой машины, колеса на шинах.

Здесь мы видим не эквиваленцию, а прямоеперечисление тех СД, которые ребенок должен включитьв семантику усваиваемого слова троллейбус. Точно также проходит коммуникация и при любом другом (бытовом) обучении5.5Здесь уместно сослаться на созданную выдающимся советским психологом Л. С. Выготским культурно-историческую теорию мышления и, в частности, на его учение о ф о р м и р о в а н и и (лексических) понятий в процессе социализации человека.

Вопреки предшествующим воззрениям на проблему(Н. Аха и других психологов), Л. С. Выготский (1956) считает, что при усвоении «звуковой оболочки слова> (т. е., в наших терминах, лексемы) «значениеслова» не усваивается, как думали, «в готовом виде», а начинает развиваться(поэтому у ребенка и у взрослого одним и тем же словам приписывается разная семантика, и взрослый постоянно воздействует на сознание ребенка, чтобы приблизить его понимание слова к своему): «В момент усвоения новогослова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только56Метаязыковая коммуникация направлена, таким образом, на передачу не индивидуального, а общественногознания, т. е. этот вид передачи информации формируетсемантику слов.Итак, в акте коммуникации может передаваться какиндивидуальное, так и общественное знание. В последнем случае в процессе коммуникации не только используются слова (строевые элементы), но и формируютсяновые лексические единицы.Эта метаязыковая коммуникация6, приводящая к формированию лексического понятия (если слово неизвестно) или к модификации лексического фона известногослова, регулярно используется в семантизирующей частилингвострановедческого словаря(далее ЛС-словарь)«Народное образование в СССР» (Денисова, 1978), предназначенного для иностранцев, который по замыслу егоинициаторов, редакторов и составителей должен познакомить изучающего русский язык студента с действительной семантикой русского слова 7 .