Автореферат (Симультанная модель обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды), страница 5

В данной главе также представлены и детально описаны результаты анализа процесса формирования языковой идентичности детей-билингвов с русскими корнями, проживающих в Испании. Результатыдиагностического исследования свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте и вначальной школе идентификация с первым языком, или языком меньшинства (т.е. русским), немного сильнее.

Мы полагаем, что это объясняется эмоциональными связями сязыком матери, а также тем, что идентичность маленьких детей формируется во взаимодействии с семьёй.Наше исследование также позволяет сделать вывод, что гражданство и официальный родной язык не оказывают существенного влияния на идентификацию тех группинформантов, которые а) считают себя испанцами, имеют русское гражданство, и офи13циальным родным языком у них является русский; б) считают себя русскими, являютсягражданами Испании, и официальный родной язык у них  испанский. У тех информантов, которые считают себя двуязычными, этот показатель нестабилен. В этой связи можно сделать вывод, что основными факторами, которые влияют на формирование языковой идентичности анализируемого контингента обучающихся, являются возраст, языковое окружение, частота использования языков.

Важно отметить, что окружение, особенно друзья, начинают с возрастом влиять на языковую идентичность детей-билингвов срусскими корнями, проживающих в Испании. В определенные возрастные периоды (вчастности, в подростковый) влияние семьи на языковую идентичность ребенка-билингваснижается. В этом проявляется стремление подростка идентифицировать себя с большинством. И наоборот, если ребенок хочет выделиться среди сверстников, он не будетидентифицировать себя с языком окружения.

В результате можно прийти к заключению,что в большинстве случаев нельзя говорить об одном из языков или одной из культур,составляющих картину мира естественного билингва, как о «чужих», что обусловленодуальностью языковой картины мира ребенка-билингва.Третья глава «Симультанная модель обучения русскому языку детейбилингвов в условиях ограниченной языковой среды» посвящена описанию и проверке методической эффективности предлагаемой автором модели обучения.

Симультанная модель обучения разработана в контексте культурно-образовательной стратегии,где язык выступает не только как средство коммуникации, но и как способ постиженияспециальных знаний, норм и ценностей культуры: освоение языка в культурном контексте значительно расширяет горизонты социализации ребенка-билингва, способствуетстановлению диалогического мышления, продуктивной межкультурной позиции личности обучающегося. Предлагаемая в диссертационном исследовании симультанная модель, в первую очередь, предназначена для использования в системе дополнительногообразования детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды. В ходе проектирования симультанный модели обучения мы столкнулись с рядом трудностей, основными из которых являются следующие:1.

Отсутствуют необходимые учебники и учебные пособия, дидактические материалы, адресованные детям-билингвам, изучающим русский язык в Испании в условияхограниченной языковой среды, и нацеленные на решение специфических лингвообразовательных задач данного контингента обучающихся.2.Педагоги, работающие по данной методике в билингвальной аудитории, какправило, не являются носителями испанского языка, поэтому их уровень языковой подготовки недостаточен для успешной реализации симультанной модели обучения.3.Не менее важной представляется свобода педагога от стереотипов, его креативный потенциал в реализации новой методики в соответствии с целями и задачамиобучения двуязычных детей.Структура предлагаемой в диссертации симультанной модели включает интенциональный, содержательный, операциональный и диагностический компоненты (см.

схему 1). Интенциональный компонент модели характеризуется в работе через такие составляющие, как цель, задачи, образовательный результат, отражающий изменения науровне структуры языковой личности. Симультанная модель разработана с целью обучения русскому языку детей-билингвов, проживающих в Испании и базируется на принципах национально ориентированного преподавания русского языка (т.е. в сопоставлении с фонетическими, грамматическими и лексическими особенностями испанскогоязыка), этнометодики, межкультурной педагогики; поликультурного воспитания и14Схема 1социокультурного развития обучающихся в процессе знакомства с условиями жизни ибыта русских сверстников, изучения коммуникативного этикета русского и испанскогофольклора с учетом ценностей «народной педагогики» и т.д.15Реализация данной модели направлена на решение таких задач, как формированиенавыков и умений общения на русском языке; создание у ребенка-билингва положительной мотивационной установки на дальнейшее развитие коммуникативно-речевой компетенции; знакомство с традициями русской культуры в диалоге с испанской культурой;формирование умений толерантного межкультурного общения; развитие социальнокоммуникативных способностей личности ребенка-билингва; нравственное воспитаниедетей; их интеллектуальное развитие и т.д.

В качестве основных образовательных результатов реализации данной модели мы рассматриваем формирование у детейбилингвов с русскими корнями, проживающих в Испании, коммуникативно-речевой ибикультурной компетенций; гармонизацию билингвального развития учащегося.В предлагаемой нами симультанной модели содержание обучения выступает каксистемообразующий компонент, поскольку именно через содержание моделируется ипрограммируется учебный процесс. Содержательный компонент имеет блочномодульную структуру, что обеспечивает гибкость и вариативность, повышает адреснуюнаправленность предлагаемой модели как в плане содержательного наполнения отдельных тем, так и в выборе средств и форм обучения. Вариативность модели представляетсянам очень важным ее качеством, поскольку она помогает адаптировать содержание кмикроусловиям обучения, которые, как показывает практика, подвержены существеннойдинамике.В качестве структурной единицы содержания обучения мы рассматриваем бикультурный тематический блок, основной отличительной чертой которого является синтез а)коммуникативно-речевой составляющей, направленной на формирование и развитиеязыковых (направленных на формирование лексических и грамматических навыков), речевых (нацеленных на развитие умений в основных видах речевой деятельности), коммуникативных (имеющих целью обучение стратегиям и тактикам дискурса); б) бикультурной составляющей, нацеленной на освоение страноведческих, лингвострановедческих и лингвокультурных знаний, развитие культуроведческой и лингвокультуроведческой наблюдательности, умений межкультурного общения и т.д.

(см. Приложение Ддиссертации). В реферируемой работе выявлена и охарактеризована номенклатура знаний, навыков, умений, формирующих эти компоненты. Языковой, речевой, коммуникативный компоненты охарактеризованы с опорой на данные компаративного анализаграмматических систем русского и испанского языков, осуществленного в реферируемой диссертационной работе.Операциональный компонент симультанной модели разработан с учетом основных характеристик и лингвообразовательных потребностей анализируемого контингентаобучающихся – детей-билингвов с русскими корнями, проживающих в Испании.

Операциональная сторона обучения по предлагаемой модели характеризуется поэтапной организацией и предполагает концентрическую модель подачи учебного материала. В реферируемой диссертации выявлены и детально охарактеризованы наиболее эффективныедля данного контингента методические стратегии, учебные средства и организационныеформы. Как показало проведенное исследование, к наиболее эффективным формам обучения детей-билингвов следует отнести интегрированные уроки, проектную деятельность, уроки-праздники, такие игровые формы учебной деятельности, как викторины,заочные путешествия с использованием ИКТ и т.д., которые детально характеризуются вработе.Диагностический компонент интегрирует такие составляющие как а) объект контроля (стартовый (входной) контроль коммуникативно-речевой и бикультурной компетенций ребенка-билингва; динамика формирования коммуникативно-речевой компетенции ребенка-билингва; перспективы формирования билингвальной и бикультурной личности; степень гармонизации билингвального развития учащегося) б) диагностический16инструментарий измерения качества сформированных компетенций (лингводидактические тесты, интерактивные формы контроля и.т.д.).Для проверки эффективности предлагаемой в диссертации симультанной моделиобучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой средынами было организовано и проведено опытное обучение.

Опытно-экспериментальнаяработа по апробации симультанной модели обучения детей-билингвов осуществлялась вцентре дополнительного образования г. Мадрид, Испания. Углубленное изучение русского языка, а также высокие показатели успешной реализации концепции поликультурного воспитания детей-билингвов с русскими корнями обусловили выбор данного учреждения в качестве базы для эксперимента. В опытном обучении приняли участие русско-испанские дети-билингвы, учащиеся ОЦ «Знайка».