Диссертация (Лингвокультурологический потенциал национальной модели суточного цикла в обучении русскому языку финских студентов), страница 4

М. Верещагина и В. Г. Костомарова [1980, 1990,1999 и др.]. Они отмечают феномен накопительной природы лексическойсемантики и разрабатывают различные способы использования слова как средствадля погружения в мир национальной культуры [Лингвострановедческая теорияслова 1980]. По мнению исследователей, «лингвострановедческий подходпозволил развернуть как широкое научное описание отражения национальнойкультуры в языковых единицах, так и создать новые типы и жанры практическихматериалов для преподавания языка» [Прохоров 1995: 28].В процессе обучения русскому языку иностранцев ориентируются, впервую очередь, на современные представления о культурных нормах иотражение этих норм в языковом материале. Таким образом, целесообразноотметить то, что именно сопоставительная направленность описания фактовнациональной культуры в тесной взаимосвязи с языком, представляющим даннуюкультуру,являетсяисследований.Важноеважнойотличиеособенностьюлингвокультурологическихлингвокультурологическогоподходаотлингвострановедческого отмечает В.

В. Воробьёв: для лингвострановеденияхарактерны национально-культурные характеристики, а в лингвокультурологиидоминируют характеристики сопоставительно-культурного характера [Воробьев191997: 103]. Результатом лингвокультурологических исследований может стать, помнению В.В. Воробьева, система, раскрывающая «диалектические связи междуязыковымиявлениямиивнеязыковойдействительностью»,выявляющейнационально специфичные особенности языковой картины мира, а такжеметодика «лингвокультурологического моделирования взаимосвязи языка икультуры»,предполагающаяцеленаправленноепланированиеи«последовательное распределение учебного материала» [Воробьев 1999: 97].Таким образом, лингвострановедческий и лингвокультурологическийподходы к изучению и преподаванию русского языка как иностранногообогащают друг друга и актуализируют описание и изучение языка в неразрывнойсвязи с соответствующей ему культурой.Соответственнолингвокультурологическогосопоставительнойподходалексико-семантическоенаправленностиполе«сутки»сопоставлено с соответствующим фрагментом лексики финского языка с цельюописания его национального своеобразия.Выполнение задач данной работы подтверждает важную идею многихисследователей о том, что различия культур определяют специфику менталитета,мировоззрения, концептуализации действительности того или иного народа (см.работы Г.

М. Васильевой, В. В. Воробьёва, В. И. Карасика, О. А. Леонтович,Е. И. Стернина, А. Д. Шмелева и др.), которые обусловливают национальнокультурную специфику языков.Сопоставительное изучение лексико-семантического поля «сутки» врусском и финском языках позволит обнаружить универсальное и национальноспецифичное в содержании этого фрагмента лексики. По мнению А. Д. Шмелева,практическая значимость сопоставительного изучения лексики двух языковподтверждается тем, что «с одной стороны, в языке находят отражение те чертывнеязыковой действительности, которые представляются релевантными дляносителей другой культуры, пользующейся этим языком; с другой стороны,овладевая языком и, в частности, значениями слов, носитель языка начинаетвидеть мир под углом зрения, подсказанным его родным языком, и сживается с20концептуализацией мира, характерной для соответствующей культуры» [Шмелев2002: 7].

Особое внимание в данной работе уделено асимметричным илакунарным явлениям в лексико-семантическом поле «сутки», выявленным нафоне финского языка.Понятие1.1.2.интегративнойлингвокультурологическойкомпетенцииВ настоящее время в лингвистике и в методике преподавания иностранныхязыков активно проводятся исследования, посвященные соизучению языка икультуры.Так,например,лингвокультурологиярассматриваетязыккактранслятор культуры, при этом выделяется кумулятивная функция культуры,реализуемая главным образом через язык (Н.Ф.

Алефиренко, В.В. Воробьев,Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и др.). Многие методисты настаивают навключениивобучение(Е.М. Верещагин,иностраннымВ.В. Воробьев,языкамфеноменовГ.М. Васильева,культурыГ.В. Елизарова,В.Г. Костомаров, И.П. Лысакова, Е.И Пассов, Л.М. Сафиуллина и др.). Очевидно,что в условиях современной глобализации межкультурное общение становитсяболее интернациональным, многоязычным и поликультурным. В научнойлитературе описано множество различных ситуаций, в которых главной причинойвозникновения коммуникативной неудачи выступает незнание говорящимкультурно маркированной информации вербальных и невербальных знаковкоммуникации (см., например, [Гудков 2003: 51-83; Тер-Минасова 2008; Садохин2005:45-64].Такимобразом,помнениюисследователей,«критериемэффективности реального общения является его продуктивность, достижениевзаимовыгодных результатов» [Елизарова 2005: 5].Процессы глобализации отразились и на государственной образовательнойполитике: в ГОС ВПО [Государственный образовательный стандарт высшего21профессионального образования 1995, 2000], в ФГОС ВПО [Федеральныегосударственныеобразования]образовательныеособовыделяетсястандартывысшегопрактическаяпрофессиональногонаправленностьобучения,отраженная в содержании компетенций (общекультурных, профессиональных идр.), ранее характерная для европейских и американских образовательныхстандартов.Такимкомпетентностногообразом,многиеподхода(см.,исследователинапример,говоряторазвитии2004б:[Зимняя6].Компетентностный подход стал основным и для дисциплины «Русский язык какиностранный», так как в основных регулирующих документах [Государственныйстандарт… Базовый уровень 2001; Государственный стандарт… Элементарныйуровень 2001; Государственный стандарт… Второй уровень 1999] описываетсясодержание коммуникативно-речевой и языковой компетенций соответствующегоуровня владения языком.

Так, например, некоторые исследователи подчеркивают,что именно в обучении иностранным языкам накоплен «значительный опытформирования коммуникативных иноязычных компетенций» [Вербицкий 2004:18].Официальныедокументыакцентируютвниманиенатом,что«компетентность в сфере общения стала одной из главных составляющихвысокого профессионального уровня специалиста в любой области человеческойдеятельности» [Кривченко 2004: 48].Следует подчеркнуть, что вслед за некоторыми исследователями, в даннойдиссертацииразличаются«компетенциипсихологическиеэтопонятиянекоторыеновообразования«компетентность»внутренние,(знания,и«компетенция»:потенциальные,представления,сокрытыепрограммы(алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений)» [Зимняя 2004а: 23], а«компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее егостремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания,умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности вопределенной области» [Татур 2004: 6-7].Выделяемая И.А.

Зимней «компетенция общения», в данной диссертацииназывается «коммуникативной компетенцией», трактуется как «способность22адекватного ситуациям взаимодействия нахождения вербальных и невербальныхсредств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении ивосприятии на родном и неродных языках» [Зимняя 2004а: 29].Очень важным оказывается знание феноменов культуры для бакалавров имагистров, обучающихся по направлениям подготовки 032700 Филология, 035700Лингвистика и других гуманитарных направлений. Содержание общекультурныхи профессиональных компетенций таких направлений подготовки, отраженное вФГОС ВПО, акцентирует внимание на взаимосвязанном обучении языку икультуре.

Культурно ориентированное обучение языку предполагается приформировании как общекультурных компетенций, так и профессиональных.Иными словами, выпускник российского вуза должен продемонстрироватьспособность к восприятию и осмыслению фактов другой культуры (например,системыценностныхориентацийиноязычногосоциума,этическиеинравственные нормы поведения и др.), активно использовать знания о культурестраны изучаемого языка при налаживании и поддержании межкультурныхконтактов в самых разных ситуациях общения, уметь преодолеть негативноевлияниемежкультурныхстереотипов.Такогородамежкультурнаякоммуникативная компетенция должна формироваться и на практическихзанятиях по русскому языку как иностранному. Особые требования к освоениюобщекультурныхипрофессиональныхкомпетенцийактуализируютлингвокультурологический подход к описанию языковых единиц.

Данный подходхарактеризуется вниманием к оценочному (аксиологическому) содержаниюязыковых единиц, к взаимодействию комплексной семантики речевых единиц сфоновыми культурными знаниями и контекстом ситуации [Халеева 1991: 140], атакже сравнению феноменов родной культуры и культуры изучаемого языка споследующим описанием их различий.В процессе обучения иностранным языкам выделяют коммуникативнуюкомпетенцию,состоящуюиз«языковой/лингвистической,речевой,социокультурной, компенсаторной, самообразовательной и информационнокоммуникационной»компетенций[Сафонова2014:131].Правомернов23социокультурнойобщекультурная,компетенциивыделяютсякультуроведческаясоциально-стратификационная,тематическая,(включаяследующиелингвокультуроведческую),социолингвистическая,семиотико-символическаякомпоненты:информационно-компетенцииже:[Там132].Следовательно, лингвокультурологическая компетенция является составляющейсоциокультурной компетенции, входящей в свою очередь в содержаниекоммуникативной компетенции.Лингвокультурологическая компетенция – знание «идеальным говорящимслушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке»[Воробьёв 1997: 73].

При освоении иностранного языка учащийся приобретаетспецифическийлингвокультурныйопыт,который«составляютречевыеиноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, ценности,личностные качества, способности и готовности, приобретаемые обучающимся наоснове осознания своего родного языка и родной культуры» [Гальскова 2013: 78]. В результате присвоения такого инокультурного опыта формируетсявторичнаяязыковаяличность,представляющаясобой«совокупностьспособностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, подкоторым понимается адекватное взаимодействие с представителями другихкультур» [Гальскова 2000].Необходимость(антропологическийучетааспектличностиобучения)учащегосяииформированиеегоинтересовмногоаспектнойиноязычной коммуникативной компетенции, включающей системно-языковой,когнитивный, социокультурный и собственно культурный уровни коммуникации,актуализирует, по мнению многих исследователей, понятие «языковой личности»,систематизирующего все данные уровни (об этом см.: [Караулов 2010: 21-22].Н.Ю Караулов подчеркивает, что «языковая личность» в лингводидактике«предстаеткакмногослойныйимногокомпонентныйнаборязыковыхспособностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разнойстепени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, повидам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и24чтение), а с другой стороны – по уровням языка, т.е.