Диссертация (Лингвокультурологический потенциал национальной модели суточного цикла в обучении русскому языку финских студентов), страница 5

фонетике, грамматике илексике» [Там же: 29]. Так, по мнению исследователей, результатом обученияиностранному языку должна стать «вторичная языковая личность как показательспособности человека принимать полноценное участие в межкультурнойкоммуникации» [Гальскова 2006: 65]. Модель вторичной языковой личностибазируется на концепции языковой личности Ю.Н. Караулова и проявляется в«способности человека к общению на межкультурном уровне», складывающуюсяиз формирования вторичного языкового сознания («языковая картина мира») ипонимания новой социальной действительности («глобальная (концептуальная)картина мира») [Там же: 68].Принимая во внимание структуру языковойличности (см.: [Караулов 2010: 56], методисты обосновывают необходимостьформирования следующих компетенций: коммуникативной, социокультурной икогнитивной, суть которых в том, чтобы 1) «понять и усвоить чужой образжизни/поведения», 2) «употреблять язык во всех его проявлениях в аутентичныхситуациях межкультурного общения» и 3) «расширить «индивидуальную картинумира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемогоязыка» [Гальскова 2006: 70].Исходя из необходимости представления языкового материала на фонекультурно-связанныхлексическийзначенийматериалязыковыхметодом«поля».единиц,следуетПолевойпредставлятьметодпризнаётсяперспективным многими исследователями: «метод поля, безусловно, имеетважное значение при комплексном изучении языка во взаимосвязи с культурой, тоесть в лингвокультурологическом аспекте функционирования и описаниярусскогоязыка»[Воробьев2008:58].Семантикаединицязыкаприлингвокультурологическом подходе к описанию семантического поля «являетсяпо существу единством языкового значения и внеязыкового смысла» [Там же: 58].Очевидно, что практическое овладение языковым значением и культурнозначимым значением единиц иностранного языка возможно при наличиисистемного описания соответствующих единиц семантического поля.25Таким образом, обучение иностранному языку должно сопровождатьсяосвоением культурно значимой информации.

Включение в административныерегулирующие документы культурного компонента (например, общекультурныекомпетенции в ФГОС ВПО) стимулирует развитие лингвокультурологическойкомпетенции в составе социокультурной коммуникативной компетенции. Этосвидетельствуетосовершенствованииобразовательногопроцессаисопровождающих документов, которые ранее не отражали в полной мере всенеобходимые коммуникативные умения. Так, например, Т.А.

Кривченкоконстатирует, что «ни в первых, ни во вторых стандартах в полной мере неотражены коммуникативные умения <…>, которые являются показателямикоммуникативной компетентности человека» [Кривченко 2004: 53].Необходимостьучеталичностиучащегосяиегоинтересов(антропологический аспект обучения) и интегративный подход к формированиюсодержания обучения, который позволяет включать в него не только знаниясистемно-лингвистическогоосуществляетсявикогнитивногохарактералингвокультурологическомподходе),(чтонообычноизнаниякоммуникативно-поведенческих норм, актуализируют понятие интегративнойлингвокультурологической компетенции.

В рамках данной диссертации подинтегративнойлингвокультурологическойкомпетенциейподразумеваетсяспособность интегрировать знания собственно-лингвистического, когнитивного икоммуникативно-поведенческого уровней в процессе изучения русского языка какиностранного, что актуализируется при изучении культурно маркированныхфрагментов языковой картины мира.Собственно-лингвистический компонент данной компетенции отражаетсяв парадигматических, синтагматических, стилистических связях лексем ЛСП«сутки»;когнитивныйкомпонентпроявляетсявспецификевосприятияонтологической категории времени, в содержании важнейших культурныхконцептов и художественных образов, связанных с моделью суточного цикла(например, В.А. Маслова описывает такие важные концепты, как «утротуманное»,«зимняяночь»)ивлингвокультурологическомпотенциале26ассоциативно-вербальных полей; внеязыковой уровнь национальной моделисуточногоцикласоставляеткоммуникативно-поведенческийкомпоненткомпетенции, описание которого строится на сопоставлении коммуникативногоповедения представителей русской и финской лингвокультур.Представляется очевидным, что не только дисциплины «Введение втеорию межкультурной коммуникации», «Основы теории межкультурнойкоммуникации» и некоторые другие, должны содержать описание диалогакультур и формировать способность языковой личности адекватно пользоватьсякультурно-связанными значениями лексем, но и практический курс иностранногоязыка должен содержать методически ориентированное описание вербальных иневербальных языковых знаков.1.1.3.Лингвокультурологическаякомпетенциякаксредствопреодоления барьеров в межкультурной коммуникацииПоскольку одной из основных задач обучения иностранным языкамявляется формирование навыков и умений, необходимых для пониманиякультуры изучаемого языка, то формирование лингвокультурологическойкомпетенции студентов невозможно без учёта основных проблем межкультурнойкоммуникации.

Многие исследователи (Г.М. Васильева, Е.М. Верещагин,Л.Г. Викулова, Е.Л. Головлёва, Д.Б. Гудков, В.Г. Костомаров, О.А. Леонтович,И.П. Лысакова, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, и др.)подчёркивают необходимость направленного обучения студентов преодолениюразличных барьеров, возникающих в процессе межкультурной коммуникации.Основнойцельюмежкультурнойкоммуникациикакнаучно-прикладнойдисциплины является решение проблем «понимания и взаимопонимания: понятьчужое (другое), адекватно объясниться с чужим, правильно интерпретироватьиные, не свои культурные знаки» [Куликова 2004: 22].

Для успешного27межкультурного общения учащиеся «должны владеть разнообразным арсеналомформисредствкультурногообщения»[Садохин2005:4].Культуроориентированное обучение иностранным языкам получило своё начало всередине ХХ в. в США (Э. Сепир, Б. Уорф, Э. Холл и др.). Основателем теориимежкультурной коммуникации, по мнению многих исследователей, считаетсяЭдвард Т. Холл, который «анализировал взаимоотношение коммуникации икультуры», а также восприятие времени и пространства в разных культурах[Леонтович 2003: 9].Важным аспектом зарубежных исследований по теории межкультурнойкоммуникации считается акцент на антропологических, культурологических,психологических составляющих процесса межкультурной коммуникации, аотечественных – на лингвистической стороне данного процесса (см., например,[Леонтович 2003: 11-13, 17; Садохин 2005: 5]).

В методике обучения русскомуязыку как иностранному важными представляются обе стороны исследования:коммуникативная (культурные ценности, правила и нормы, вербальное иневербальное поведение) и лингвистическая (отражение национальной культурыв языке, безэквивалентная лексика и лакуны; мифологизированные языковыеединицы;легенды,обычаи,поверья,закрепленныевязыке;паремии;фразеологизмы; эталоны, стереотипы, символы; метафоры и образы языка;стилистика; речевое поведение; речевой этикет [Маслова 2001: 26-27; Воробьев1999: 108]).Помнениюисследователей,интегративныйхарактерпроцессамежкультурной коммуникации обусловил многоаспектность и интегративностьмежкультурной компетенции, которая определяется взаимообусловленностьютрёх компетенций: языковой, коммуникативной и культурной [Леонтович 2003:50, 52-54]. Межкультурная компетенция входит в состав коммуникативнойкомпетенции, в которой выделяют лингвистический, информационный исоциально-культурный компоненты [Садохин 2005: 245-246].

В этом ряду особоеместо принадлежит социокультурной компетенции, в которой важны «готовностьи способность партнёров по коммуникации к ведению диалога на основе знаний28собственной культуры и культуры партнёра. Она предполагает умениеориентироваться во времени и пространстве, социальном статусе партнёра,использовании языковых норм (формальный, неформальный стили, жаргон,профессиональная лексика и т.д.), в межкультурных различиях поведенческихритуалов и т.д.» [Садохин 2005: 246].

Также необходимыми навыками длямежкультурного общения являются: «способность проявлять уважение поотношению к другим», «способность реагировать на новые, непонятные, поройнепредсказуемыеситуацииснаименьшимпроявлениемнеловкостиилираздражения» и «способность воздержаться от суждений и быть объективным дополучения полной и исчерпывающей информации» [Головлёва 2008: 201-202].Исследователи связывают положения теории коммуникации с задачамиформирования межкультурной компетенции. В теории коммуникации «процесскоммуникации предполагает передачу информации с целью взаимодействиямежду различными субъектами коммуникации по разным каналам связи и припомощи различных коммуникативных средств» [Викулова 2008: 42].

В виду этогов процессе межкультурного взаимодействия субъектов коммуникации следуетпринимать во внимание следующие аспекты:1) адресант, т.е. отправитель сообщения, и адресат, т.е. получатель данногосообщения, вынуждены обращать внимание не только на «социальный статус,надежность» и квалификацию друг друга [Викулова 2008: 42], но также накультурные особенности, полученные участниками коммуникации в процессеинкультурации (освоение своей культуры), на различную степень аккультурации(освоение чужой культуры), на готовность собеседника воспринимать чужуюкультуру и др. В целом же «способность получателя воспринимать идекодировать посланное ему сообщение зависит от его компетентности,жизненного опыта, ценностных ориентаций, общей культуры» [Там же: 43].2)сообщение–«этосоответствующимобразомзакодированнаяинформация» [Там же: 43], осложняющаяся в межкультурной коммуникациинесовпадением традиционных для конкретной культуры источников такогосообщения, т.е. событий или интенций говорящего.