Диссертация (Традиция английского романа воспитания в русской прозе 1840-1860-х гг), страница 10

Так, небольшая работа ученицы Бахтина А. В. Диалектовой «Воспитательный роман в немецкой литературе эпохи Просвещения» (Саранск, 1972) сосредоточена на анализе системыотличительных признаков структуры романа воспитания в немецкой литературе, а кандидатская диссертация Н. В. Осиповой посвящена роману воспитания в творчестве Ч. Диккенса, У. Теккерея, Т. Гарди.

В ней автор выделяет«четыре мифологемы, лежащие в основе английского романа воспитания: инициации, „потерянного рая“, „блудного сына“ и поисков чаши святого Грааля» [Осипова, 2006,с. 9].В своей работе Елена Краснощекова апеллирует к «памяти жанра кактаковой», анализируя творчество Карамзина, Пушкина, Гончарова, Толстогои Достоевского. Исследователь выделяет «самые общие приметы, диктуемыезаконами жанра».

Во-первых, автор обозначает «моноцентричность» как главный, по ее мнению, признак жанра: «В центральном персонаже воплощается43вся сумма идей, его энергия движет сюжет; наконец, именно в герое заключенасама тайна обаяния всего создания» [Краснощекова, 2008, с. 14]. Второй признак жанра - система образов подобного романа, которая по мнению Краснощековой «обречена на ограниченный набор персонажей второго ряда». Последним отличительным свойством романа воспитания представляется егокомпозиция:«Композиция Bildungsroman’a определяется стадиальностью в представлении тернистой „дороги жизни“ героя. „Строительство“ его души завершается искомым итогом —рождением баланса между желаниями сердца и требованиями ума» [Краснощекова, 2008,с. 16].Если работа Елены Краснощековой посвящена в основном поэтологическому анализу выбранных автором произведений, то Лина Стайнер опираетсяв своем исследовании русского романа воспитания XIX века на восприятие европейских философских идей русскими писателями и критиками.

Так, в первой главе, Culture (Obrazovanie, Bildung) and the Bildungsroman on Russian Soil,Стайнер описывает влияние идей Иоганна Гердера на русских критиковXIX века, в частности, на Аполлона Григорьева. Главную задачу своей монографии исследовательница определяет как попытку показать развитие идейBildung’a и генезис романов воспитания, порожденных этой идеей, в русскомконтексте.

Нам кажется чрезвычайно важной теория Стайнер о том, что тамножественность социальных голосов, гетероглоссия, что наблюдалась вXIX веке в русском социальном и политическом дискурсе, становится некимособым семиотическим пространством, внутри которого жанр романа воспитания играл далеко не последнюю роль.Если мы вернемся к 1980—1990-м годам, то увидим, что многие исследователи искали новые измерения и подходы для изучения романа воспитания. К примеру, П. Э.

Алден (P. Alden) в работе Social Mobility in the EnglishBildungsroman: Gissing, Hardy, Bennett, and Lawrence рассматривает категориюклассовой и вертикальной мобильности как главную составляющую сюжета.44Монография Марка Стайна Black British Literature: Novels ofTransformation (2004), посвященная роману воспитания в литературах Африкии Азии, позволяет взглянуть на привычное определение жанра через призмунеевропейского литературного опыта. Она занимает заметное место в системеколониальных и постколониальных научных штудий.Гендерные исследования и феминистическая литературная критикавнесли значимый вклад в изучение жанра.

Так, в знаменитую антологиюImages of Women in Fiction: Feminist Perspectives 1972 года, которая стала первым исследованием, посвященным феминистической критике в литературе,вошло эссе Эллен Морган Humanbecoming: Form and Focus in the Neo-FeministNovel. Эта работа, насколько нам известно, становится первым текстом, гдеупотребляется словосочетание female Bildungsroman.В1981 годуЭлейнХоффманБарухвработеTheFeminineBildungsroman: Education Through Marriage анализирует роман ШарлоттыБронте «Джейн Эйр» как ключевое произведение для изучения женского романа воспитания 1840—1880-х гг.

Роман Шарлотты Бронте представляетсяБарух классическим примером feminine Bildungsroman середины XIX века,главная тема которого заключается не в поиске удачного замужества, аexpanded experience. Исследователь утверждает, что если до опыта Бронте свадьба героиня была кульминацией сюжета, то Джейн в романе проходит самостоятельный путь. Идея непременного замужества как единственного желанного итога становления отступает на периферию ее внутреннего развития. Заметим, что поиск собственного пути как главная черта английского женскогоромана воспитания останется важной и в русской женской прозе, написаннойпод влиянием английских образцов жанра.В 1982 году Маргарет Бутчер публикует статью, которая фокусируетглавные тенденции в изучении романа воспитания, From Maurice Guest toMartha Quest: The Female Bildungsroman in Commonwealth Literature.

В этот жегод Жанин Блэквелл защищает диссертацию на тему Bildungsroman mit Dame:The Heroine in the German Bildungsroman from 1770 to 1900.45В 1983 году выходит еще одна коллективная монография, оказавшаявоздействие на дальнейшее развитие генедерных исследований женского романа воспитания — The Voyage In: Fictions of Female Development под редакцией Элизабет Абель, Марианны Хирш и Элизабет Ланглан. Объединяющаятема – это европейская проза XX века, эксплуатирующая художественные иэстетические возможности жанра романа воспитания.The Myth of the Heroine: The «Female Bildungsroman» in the TwentiethCentury Эстер Лабовиц и Нэнси Армстронг Desire and Domestic Fiction: APolitical History of the Novel в 1986 году выпускают монографии, которые сталисобытием в гендерных изучениях жанра.

Армстронг скрупулезно анализируетnovels of self-development как литературный образец, на который ориентировались англичанки в XIX веке.Первая и единственная на сегодняшний день аннотированная библиография появилась в 1991 году. Она подводит итоги и суммирует все, что накопилось в сфере изучения женского романа воспитания, The Female Bildungsroman in English: An Annotated Bibliography of Criticism. Библиография насчитывает 106 книг, отдельных разделов в монографиях и журнальных статей, атакже 27 диссертаций.В том же 1991 году коллективный проект-исследование под редакциейН.

Хардина (N. Hardin) «Reflection and Action: Essays on the Bildungsroman»подтверждает серьезные обобщающие тенденции,давно наметившиеся внаучной практике работы с жанром. Кроме того, немецкоцентризм исследовательской оптики (наибольшее количество материалов посвящено обсуждениюромана «Вильгельм Мейстер»), правда, не в равных пропорциях уравновешивается аналитическими статьями, посвященными и европейскому роману воспитания в целом. Редактор ставит своей целью «to provide an overview of thestate of the research on the history and theory of the Bildungsroman, supplementedwith „case studies“ of some of the most significant novels in that genre» [Hardin,1991, c.

x]. Так, к примеру, таким „case studies“ можно назвать аналитическоеобозрение случаев, которые можно условно отнести к женскому роману в46XVIII веке: Rewriting Social Text: The Female Bildungsroman in Eighteen CenturyEngland Ив Баннет.Одной из самых продуктивных, на наш взгляд, работ о женском романевоспитания стала статья Сюзан Фрайман (Susan Fraiman) Unbecoming Women:British Women Writers and the Novel of Development (1993). В этой работе авторвыделяет несколько британских романов в литературе XIX века, в частности,«Джейн Эйр». Именно они, по мнению автора, положили начало самой традиции женского романа воспитания 1840—1880-х гг., или feminine novel ofdevelopment. Сюзан Фрайман выстраивает хронологическую классификациюи периодизацию романов воспитания, написанных женщинами, основываясьна принципах развития феминистских идей в Великобритании XIX—XX веков.Важными исследованиями женского романа воспитания в контекстекритической литературы того времени являются работы Риты Фелски.

Еще в1986 году исследовательница, анализируя женский роман воспитания, предложила отменить гендерно нагруженный термин female Bildungsroman для описания текстов этого жанра и использовать более продуктивный, на ее взгляд,термин «novel of self-discovery»: «the historical process of women coming toconsciousness of female identity as a potentially oppositional force to existing socialand cultural values» [Felski, 1989, c. 132].

Дальнейшее развитие этой идеиможно найти в последующих работах Фелски, таких как Beyond FeministAesthetics (1989) и The Gender of Modernity (1995).В 2000-е годы корпус работ, посвященных изучению женского романавоспитания, значительно расширился, он включает современные произведения писательниц всего мира [Feng, 1998; Hogeland, 1998; Joannou, 2000;Popkin, 2009; Abudi, 2010].Для Юргена Йакобса и Маркуса Краузе категория нарратива представляется базовым критерием, пользуясь которым можно выявить отличия романа воспитания от биографии или автобиографии. Цитируя Андре Моруа, ав-47торы отмечают, что разница между автором автобиографии и романистом заключается в ожиданиях аудитории и тех обязательствах, которые берет насебя автор художественного текста.

В первом случае предполагается, что биограф или субъект, составляющий историю своей жизни, сообщает читателюдостоверные факты, подтверждаемые документально, в то время как романистпредлагает публике художественный вымысел. История героя – это условность, созданная писателем. Память жанра, жанровые законы диктуют своиконвенции, которые соблюдает автор. Фридрих Гундольф в своей работеGrimmelshausen und der Simplicissimus (1923) писал, что роман воспитания всегда должен быть Weltbildroman, романом, отражающим устройство мира, ноне являющимся его копией.Примерно в одно и то же время, в 1982 и 1987 гг. соответственно, МайклБеддоу и Франко Моретти приходят к практически одинаковым заключениям:сюжет романа воспитания и способ его описания составляют основу романного метасюжета. Если для Беддоу анализ нарратива романов воспитания позволяет выделить генетические особенности, то для Франко Моретти картография многообразия сюжетных внутрижанровые вариаций позволяет описатьдинамику литературной традиции жанра: «To organize this study around plotdifferences: the most pertinent, in my opinion, for capturing the rhetorical andideological essence of a historico-narrative culture» [Moretti, 2000, c.