Влияние подхода к учению у школьников на понимание учебных текстов, страница 4

Третья глава содержит описание схемы построения,методик исследования, статистический и качественный анализ данных.Эмпирическое исследование состояло из нескольких этапов, на каждомиз которых решалась определенная задача в соответствии с основной цельюисследования: 1) диагностика «подходов к учению» у старшеклассников;2) выявление особенностей работы с учебным текстом у старшеклассников;3) анкетированиеучителей;(корреляционный)анализ4) качественныйполученныхданных.иколичественныйПосколькумынеобнаружили в литературе методик диагностики «подхода к учению» у18школьников, то исходной для нас задачей выступила разработка и апробациясоответствующих методик.

Разработан опросник «Подход к учению» длястаршеклассников и анкета для учителей, направленная на их оценкуподхода к учению, характерного для конкретного учащегося. Данные,полученные с помощью указанных методик, сопоставлялись с результатамивыполнения учащимися заданий, направленных на оценку качествапонимания учебных текстов. Использовались не только традиционные дляисследований подходов к учению типы заданий (пересказ текста и ответы навопросы), но и специальные методики, диагностирующие умение учащихсявыделять главное в содержании текста и умение систематизировать учебныйматериал.Отличие нашего исследования от типичных работ, выполненных врамках концепции «подходов к учению», также состоит в том, что в нем дляизучения«подходов к учению» применяется метод формирующегоэксперимента:исследуетсяэффективностьформированияприемасамостоятельной постановки вопросов к тексту у учащихся с разными«подходами к учению».В исследовании приняли участие 150 учащихся 10-11-х классовмосковской общеобразовательной школы № 1040.Дано описание содержания методик проведенного исследования.Диагностика«подходакучению»осуществляласьнаосновемодифицированного варианта SPQ (Study Personal Questionnaire J.B.

Biggs) иASSIST (Approaches and Study Skills Inventory for Students N. Entwistle).После перевода и адаптации опросника для российских школьников, мыпровели пилотажное исследование. Проведен анализ, направленный наоценку конструктивной валидности теста, а также факторный анализполученных данных, в результате которого выделены три фактора,соответствующиетрем«подходамкучению»–«глубокому»,«стратегическому», «поверхностному».

Таким образом, получен новыйвариант опросника, состоящий из 30 вопросов.19Данная методика относится к числу бланковых, что позволяетпроводить ее коллективно. Учащимся предлагалось оценить 30 утвержденийв зависимости от своего согласия или несогласия с каждым их них (шкалаоценки от абсолютного согласияс утверждением до абсолютногонесогласия; от 0 до 4). По каждому из «подходов» подсчитывался общийколичественный балл в соответствии с ключом (по 10 утверждений накаждый«подход»).Использоваласьшкала,включающая5уровнейвыраженности «подхода»: очень низкий (0 – 7), низкий (8 – 15), нормальный(16 – 24),высокий(25 – 32),оченьвысокий(33 – 40).Вывододоминировании какого-либо «подхода» делался на основании сравненияуровней выраженности «глубокого», «стратегического» и «поверхностного»подхода.Вкачествеосновнойдиагностическойпроцедурыоценкиэффективности понимания текста учащимися использовался пересказпрочитанногоматериала.Дляпересказаиспользовалисьнаучно-публицистические тексты3.

В начале исследования выявлялся исходныйуровень владения пересказом текста. Школьники письменно пересказывалитекст описательно-объяснительного типа. При этом они работали с текстомпривычным для них способом.Анализ каждого пересказа проводился по следующим характеристикам,которые выступили в роли критериев понимания прочитанного материала:полнота содержания текста (умение выделить и отразить в пересказе всемикротемы текста); наличие смысловых связей (умение систематизироватьпредложения в пересказе в соответствии с логикой развития главной мыслитекста); степень обобщенности пересказа (умение отразить смысловуюструктуру текста своими словами,сохраняя определенный уровеньотношений между общими положениями и детализацией).Другим показателем эффективности понимания текста являлись ответы3Красильникова, Н.В. Обучение чтению научного текста/ Н.В.

Красильникова, Н.М.Лариохина. - Изд-во Московского университета, 1993г. - 63 с.20на вопросы по содержанию текста (конкретные и обобщенные). Кроме того,оценка исходного уровня эффективности понимания испытуемыми учебныхтекстов осуществлялось по методикам «Выбор главных предложений» и«Обнаружение противоречия в тексте».Исследованиевлияния«подходакучению» наэффективностьформирования приема самостоятельной постановки вопросов к текстувключало оценку исходного уровня сформированности данного приема устаршеклассников. На констатирующем этапе исследования предполагалосьопределить, умеют ли старшеклассники самостоятельно ставить вопросы ктексту и какие именно вопросы они смогут поставить. Затем следовалформирующий этап, на котором школьники работали с текстами, используясписок вопросов Э.

Кинг (A. King, 1994).Вопросы Э. Кинг – это список общих вопросов, которые можнопоставить к любому учебному и научному тексту. Постановка этих вопросовпредполагает осуществление смыслового анализа содержания текста.Согласно данным Э. Кинг, использование студентами этих вопросов приподготовке к контрольным работам, экзаменам, семинарам способствуетлучшему пониманию материала и его усвоению. В нашем исследованиипроверяласьэффективностьиспользованияданногоспискадляформирования приема самостоятельной постановки вопросов к тексту устаршеклассников. Во время проведения данного этапа исследования –работы старшеклассников со списком общих вопросов – фиксировалоськоличество поставленных вопросов, а также виды этих вопросов.

Послезавершения работы проводилась повторная диагностика усвоения попересказу текста. Исходный уровень пересказа текста сравнивался спересказом, сделанным после применения списка общих вопросов Э. Кинг.Еще одной составляющей исследования являлась оценка педагогамиподхода к учению у старшеклассников. С этой целью разработана анкета дляучителей. Анкета состоит из 18 утверждений, по 6 утверждений на каждыйиз подходов.

Характерные для каждого из подходов особенности учебной21деятельности выделены экспертным путем.В третьем параграфе представлена обработка данных исследования,которая помимо качественного анализа включает статистический анализ(использовалась программы SPSS.10) и интерпретацию результатов.Данные о внутренней согласованности ответов по основным шкаламопросника (показатель Альфа Кронбаха) следующие: 1) глубокий подход 0,78; 2) стратегический подход - 0,80; 3) поверхностный подход - 0,67.Для уточнения структуры учебных установок старшеклассниковпроведен факторный анализ 30 вопросов опросника «Подход к учению» дляшкольников. В качестве критериев отбора количества факторов длявращения факторных осей использовалось собственное значение факторов(>1)ивозможностьсодержательнойинтерпретации.Длявыборкишкольников получено 3-х факторное решение (48% общей дисперсии).Результаты диагностики подхода к учению показывают, что устаршеклассников дифференцируются выделенные на студенческой выборкеподходы.

При этом о доминировании какого-либо подхода можно говоритьприменительно к 40% обследованных школьников, причем поверхностныйподход доминирует почти в четыре раза чаще, чем глубокий истратегический.Группа школьников с равным развитием всех подходов(27% выборки) включает принципиально разные случаи. Так, у 5%школьников обнаружен высокий уровень показателей по всем подходам, а у20% – средний уровень соответствующих показателей.Можно предположить, что для этих учащихся характерен «гибкий»подход к учению, то есть сочетание различных установок применительно кконкретнойучебной задаче.Небольшое количествоучащихся(2%)обнаружили низкие показатели по всем подходам.

Эти учащиеся, повидимому, испытывают существенные трудности в анализе собственнойучебной деятельности, соотнесении утверждений опросника со своимучебным опытом. Примерно треть учащихся (33%) нельзя однозначноотнести к какому-то подходу.22Анализ полученных результатов указывает на то, что дифференциацияразличных целевых установок выражена у школьников в меньшей степени,чем у студентов.

Многие школьники, по-видимому, не воспринимают«глубокие» и «поверхностные» установки как альтернативные. Онииспытывают затруднения в дифференциации признаков, характерных длякаждого подхода, особенно признаков глубокого подхода. Все это отражаеткак особенности их учебной деятельности, так и уровень ее рефлексии. Втипичных условиях обучения в школе учебная деятельность в значительнойстепени организуется извне, формы и методы обучения, как правило,однообразны и требуют от учащихся преимущественно мнемическойдеятельности.

Как показано в исследованиях метапознания, выделениезадачи понять учебный материал происходит значительно позже и труднее,чем осознание необходимости запоминать материал, и многие учащиесяразличных возрастов испытываютсерьезныесобственногословами,понимания.Инымитрудностивусловияхв контролестихийногостановления учебной деятельности ее содержание слабо осознаетсяшкольниками, что накладывает определенные ограничения на возможностииспользованиядля изучения индивидуальных особенностей учебнойдеятельности школьников методик, основанных на самооценке.В работе анализируются данные о связи «подхода к учению» срезультатами выполнения учебных заданий. Диагностика исходного уровнявладения учащимися пересказом текста показала очень низкий уровеньразвития данного умения.

Только 12 из 150 школьников составили пересказ,отвечающий требованиям по полноте, связности и обобщенности, причемнаибольшие трудности вызвала необходимость обобщения содержаниятекста. Подавляющее большинство испытуемых не справились с этойзадачей. Попытки школьников обобщить материал часто приводили к утратеконкретного содержания («сверх обобщение»), либо имел место выборочныйпересказ, когда некоторые фрагменты исходного текста просто опускаются.Статистический анализ связи пересказа текста с подходом к учению23обнаружил значимую связь глубокого подхода с полнотой (r = 0,360 приp < 0,05) и связностью (r = 0,373 при p < 0,05) пересказа.

Отсутствиезначимой связи с обобщенностью объясняется, на наш взгляд, тем, чтоуровень выполнения по данному параметру столь низок, что отсутствуетдифференциацияучащихсяпоэтомупоказателю.Положительныекорреляции также получены между глубоким подходом к учению иправильными ответами на вопросы (r = 0,330 при p < 0,05) и ответами навопросы, предполагающими понимание материала (r = 0,330 при p < 0,05).Количество и качество вопросов, которые учащийся может самостоятельнопоставить к тексту, оказалось связанным с подходом к учению следующимобразом: глубокий подход коррелирует с вопросами на понимание (r = 0,355при p < 0,05), а поверхностный – с вопросами на воспроизведение (r = 0,368при p < 0,05).Сходные результаты получены и в том случае, когда диагностикаподходов к учению осуществлялась не по опроснику для школьников, а поанкете для учителей.

Полученные в этом случае результаты представлены втаблице 1.Как показывают приведенные в таблице данные, если «подход кучению» диагностируется по оценкам педагогов, то обнаруживаются болеевысокиекоэффициентыкорреляции«подхода»сэффективностьювыполнения учебных заданий. Кроме того, обнаруживаются и новые типыкорреляций: с обобщенностью пересказа, между «стратегическим» подходоми практически всеми показателями эффективности понимания, высокиеотрицательныекорреляцииповерхностныхустановокипоказателейпонимания, а также положительные корреляции «поверхностного» подходаи заданий на воспроизведение.