Влияние подхода к учению у школьников на понимание учебных текстов, страница 2

Показано, что успешностьформирования данного умения может выступать показателем подхода кучению у старшеклассников.Обоснованавозможностьдиагностики«подходакучению»старшеклассников на основе опроса учителей, получены данные о связимнения педагогов об учебных установках учащихся с различнымипоказателями «подходов к учению».Теоретическая значимость результатов исследования заключается вдальнейшем развитии деятельностного подхода в изучении стилевыхособенностей личности учащегося.

Показано, что представления об учениикак деятельности позволяют интегрировать данные об индивидуальныхособенностях учебной деятельности, получаемые в исследованиях разнойтеоретическойориентации;аиспользованиеметодаформирующегоэксперимента существенно расширяет эмпирическую базу теоретическихконцепций, обеспечивая получение данных о динамике становления уучащихся подхода к учению.Практическая значимость результатов исследования определяетсявозможностью их использования при решении задач индивидуализациипроцесса обучения школьников старших классов.8Достоверность полученных результатов проведенного исследованияобеспечивается теоретико-методологической обоснованностью программыисследования;использованиемкомплексаметодов,адекватныхегопредмету, задачам и гипотезам; репрезентативностью и достаточно большимобъемом выборки; сочетанием качественного и количественного анализаэмпирических данных.Положения, выносимые на защиту:1. Основные «подходы к учению», выделенные зарубежными авторами,применительно к учащимся студенческого возраста – «глубокий», и«поверхностный», – обнаруживаются и у учеников старших классов.

Дляучащихся с «глубоким» подходом к учению характерны внутренняямотивация, стремление понять смысл изучаемого материала; для учеников с«поверхностным подходом» к учению – ориентация на внешние требования,нацеленностьнастаршеклассниковвоспроизведениесзаученнойподходом«глубоким»информации.чащехарактерноДлятакжестремление к получению высоких академических результатов за счетэффективной организации своей учебной работы и личного времени(«стратегический» подход к учению).

В условиях стихийного становленияучебной деятельности у школьников доминирует «поверхностный» подход.2.«Подходкучению»влияетнарезультатпониманиястаршеклассниками содержания учебного текста: учащиеся с «глубоким»подходом качественнее пересказывают текст (по параметрам полноты исвязанности), лучше отвечают на вопросы, самостоятельно ставят к текступреимущественнообобщенныевопросы,требующиенепростоговоспроизведения фрагментов текста, а его смыслового анализа.3. «Подход к учению» влияет не только на результат учебнойдеятельностиучащихсяусвоения(качествоучебногоматериалапоразличным учебным предметам), но и на возможности целенаправленногоформирования у учащихся рациональных способов работы с учебным9материалом: учащиеся с «глубоким» подходом к учению более эффективноосваивают прием самостоятельной постановки вопросов к тексту.4.

Характеристики умения учащихся самостоятельно ставить вопросы ксодержанию учебного текста (количество и тип вопросов) могут выступатьодним из показателей «подхода к учению» у старшеклассников. Этихарактеристики значимо коррелируют с более традиционными показателямиоценки качества усвоения (по пересказу и ответам на готовые вопросы), атакже с данными самооценки учащихся и мнением учителей и, в целом,эмпирически являются более однозначными.5. Связь «подхода к учению» и успеваемости старшеклассников неоднозначна, зависит от показателей и процедур диагностики подхода кучению.

Между «глубоким» подходом к учению и академическойуспеваемостью старшеклассников не обнаружено статистической значимойкорреляционной связи. «Поверхностный» подход статистически значимоотрицательно коррелирует с успеваемостью старшеклассников. Результатучения сильнее зависит от выраженности «поверхностных» учебныхустановок, чем «глубоких».6. Субъективные оценки «подхода к учению» школьниками несовпадают с оценками «подхода к учению» учителями; причем, оценкиучителей более точно предсказывают эффективность учебной деятельностишкольников.Апробация и внедрение.

Результаты исследованияобсуждались наXIII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых«Ломоносов» (2006 г.) и заседаниях кафедры психологи образования ипедагогикифакультетапсихологииМГУимениМ.В. Ломоносова.Материалы диссертационного исследования используются в спецкурсе«Диагностика и коррекция учебных умений» на факультете психологииМГУ имени М.В. Ломоносова, в лекциях для педагогов и психологовобщеобразовательной школы № 1040 г. Москвы.10Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трехглав, выводов, библиографии и приложений. Материал изложен на 146страницах машинописного текста, включает 15 таблиц, 1 диаграмму и 7приложений.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо Введении обоснована актуальность исследования; определеныобъект, предмет, цель и задачи работы; сформулированы гипотезы;представлены методологические основания и методы исследования; данакраткаяхарактеристикаположения,выборкивыносимыенареспондентов;защиту;раскрытысформулированынаучнаяновизна,теоретическая и практическая значимость работы.Первая глава диссертации «Методологические и теоретическиеаспекты формирования стиля учебной деятельности» посвящена анализуосновныхподходовкизучениюпроблемыиндивидуально-стилевыхособенностей человека, раскрытию феномена «индивидуальный стильучебнойдеятельности»иосновныхфакторов,влияющихнаегоформирование.

Глава состоит из двух параграфов.Впервоминдивидуальномпараграфестиле,раскрываютсяподкоторымобщиепредставлениябольшинствообисследователейпонимают типичную для данного человека систему психологическихсредств, к которым он сознательно или стихийно прибегает, чтобыреализовать во вне свою целостную индивидуальность в соответствии стребованиями выполняемой деятельности, культуры, эпохи (Е.А. Климов).Рассматриваются представления об индивидуальном стиле деятельности,разработанные в отечественной психологии в работах Б.Г.

Ананьева,Е.А. Климова, В.С. Мерлина и ряда других авторов. Прослеживаетсяразвитие когнитивно-стилевого направления, в рамках которого в 60-х годахпрошлого века было введено понятие «когнитивные стили», отражающееиндивидуальныеразличиявспособахвосприятияипереработкиинформации. Отмечается, что в рамках этого подхода выделены и11эмпирически исследованы такие типы когнитивных стилей, как зависимостьнезависимость от поля, импульсивность-рефлексивность, аналитичностьсинтетичность и многие другие.Современный этап развития стилевого подхода, начало которогоотносят к 80-м годам ХХ столетия, характеризуется тенденцией ктотальному обобщению понятия «стиль». Появляются новые стилевыепонятия, расширяющие понятие когнитивного стиля – такие, как: «стильучения» (D.A. Kolb, Б.

Лу Ливер), «стиль мышления» (Е.Л. Григоренко,Р. Стернберг), «эпистемологические стили» (D.M. Wardell, J.R. Royce) и т.п.В отечественной психологии эта тенденция ярко выражена в исследованияхМ.П. Холодной, которая трактует когнитивные стили как разные по своимпроявлениям, но единые по своим психологическим основаниям формыинтеллектуальной зрелости субъекта (М.А.

Холодная).В рамках интегративного подхода в изучении стиля отражаетсяконсолидация и интеграция знаний, накопленных разными научнымишколами. Примером данного подхода может служить мультифакторнаятеория, предложенная Д. Ройсом и Э. Поуллом, где индивидуальностьрассматриваетсякакиерархическиорганизованная,целенаправленнаясистема, включающая компоненты различных уровней.Вовторомпараграфе,наосновеанализамногочисленныхисследований, выделено понятие «стиль учения» и несколько видовстилевого поведения. Показывается, что в современных представлениях обучебных стилях подчеркивается их интегративный характер, фиксирующийразличныетипысоставляющихпредпочтенийучебнойучащихсяситуации,чтовотношенииопределяетразличныхиндивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности(способы кодирования и переработки информации, приемы решенияразличных учебных проблем, типы взаимодействия в учебных ситуациях,предпочтения определенных форм и методов обучения и т.п.).В заключении данного параграфа рассматриваются отечественные12психолого-педагогическиеиндивидуальныхэффективностистиляхучебнойработы,учениявкоторыхиспользуютсядеятельностипредставлениядляшкольниковобповышения(П.

Гельфман,М.А. Холодная, В.И. Лубовский).Примеромиспользованияпредставленийокогнитивных стиляхучащихся при организации усвоения учебного материала может служитьработа под общим руководством Э.Г. Гельфман и М.А. Холодной в рамкахнаучно-практического проекта «Математика. Психология. Интеллект». Быларазработана«обогащающаямодель»обучения,ориентированнаянаинтеллектуальное воспитание учащихся в процессе усвоения школьногокурса математики1. В данном разделе представлен пример примененияданной модели.Д.В. Лубовский на основе данных об индивидуальных учебных стиляхсоздал развивающую программу для подростков и старшеклассников.Основой программы выступают представления о стиле учения.«Понятие учебного стиля, – пишет автор, – достаточно широкое, в неговходят межличностные отношения и общение, особенности восприятия ипереработкиинформации,контроляиоценки,влияниеэлементовокружающей среды – эмоциональных, социологических и физическихфакторов успеха – неуспеха учебной деятельности»2.Вторая глава «Концепция подхода к учению как интегральнаяхарактеристика индивидуального стиля учебной деятельности и еговлияние на понимание текстов» состоит из семи параграфов.В первом параграфе второй главы рассматривается понятие «подход кучению» и основные положения концепции подходов к учению.