Влияние подхода к учению у школьников на понимание учебных текстов, страница 3

Данноепонятие было введено R. Salio и F. Marton для описания качественныхособенностей работы студентов с учебными текстами (F. Marton, R. Salio,1976). Его конституирующей характеристикой является различие исходных1Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект». Математика 59 классы / Под ред. Э.Г. Гельфман, М.А. Холодной.

Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999.2Там же13целевых установок студентов применительно к задаче усвоения содержанияучебного текста. Предполагается, что тип целевых установок («глубокие»,направленные на понимание; или «поверхностные», направленные назапоминание) связан с мотивацией учащегося (внешняя или внутренняя),определяет реализуемые им способы работы с учебным текстом, что влияетна качество усвоения учебного материала. Данное предположение нашлосвоеподтверждениеврезультатахмногочисленныхисследований,проведенных в разных странах.Во втором параграфе описываются основные характеристики каждогоиз«подходовкучению»–«глубокого»,«стратегического»и«поверхностного».

К основным характеристикам «поверхностного» подходак учению отнесены: ориентация учащегося на конечный результат;нацеленность на воспроизведение информации, соответствующей заданнымтребованиям; запоминание только той информации, которая необходима длясдачи экзаменов; применение бессмысленного заучивания информации;концентрация на деталях; хранение в памяти отдельных, не связанных друг сдругом «кусков» информации; заучивание только той информации, котораяполучена в классе; мотивация страхом неудачи; негативное отношение кучебному процессу.Показано, что для учащихся с «глубоким» подходом к учениюхарактерны: внутренняя мотивация; стремление понять значение изучаемогоматериала и его личностный смысл; связывание вновь усваиваемых знаний спрошлым опытом; активные попытки уяснить материал, анализируя логикурассуждений и обоснованность выводов.

Если «поверхностный» подходсвязан с тревожностью, то для учащихся с «глубоким» подходом характернаустойчивая самооценка.В более поздних исследованиях в качестве самостоятельного подходабыл выделен «стратегический», основными характеристиками которогоявляются: стремление к получению высоких результатов; организацияличного времени и распределение усилий таким образом, чтобы получить14отличную оценку; приложение максимума усилий для того, чтобыпредотвратить получение плохой отметки; повышение самооценки исамоуважения через соревнование с другими учащимися; стремлениесоответствовать модели «идеального ученика».Необходимо специально подчеркнуть, что доминирование какого-либоподхода не является абсолютным.

Учащиеся могут демонстрироватьразличные подходы, в зависимости от своей мотивации и конкретныхусловий обучения.В третьем и четвертом параграфах проводится покомпонентныйанализ структуры «подхода к учению» (цели, мотивы и смыслы, способыусвоения). Анализ осуществляется через сопоставление данных, полученныхв рамках концепции «подходов к учению» и вне ее, в других концепцияхзарубежной и отечественной психологии. Показывается, что направленностьна целостный анализ реальной учебной деятельности сближает исследованиеподходов к учению с такими направлениями современной когнитивнойпсихологии, как изучение учения как вида стратегического поведениясубъекта и исследование метапознания, а также с исследованиями учения,проводимыми с позиции деятельного подхода.

Показательно, что в рамкахрассматриваемойконцепцииставятсявопросы,которыеопределилиразвитие деятельностного подхода к анализу учения. Так, J.B. Biggsобсуждает вопрос о том, должны ли теоретические модели являтьсяобобщениемэмпирическогоматериалаобособенностяхучебнойдеятельности учащихся разных возрастов, или же психолого-педагогическиеисследованиядолжныисходитьизмодели«идеальной»ученияипроверяться методом формирующего эксперимента (J.B. Biggs, 1979).Концепция "подходов к учению» – это модель индивидуальныхособенностейучебнойдеятельностистудентов.Внейпрактическиотсутствует онтогенетический аспект, хотя очевидно, что построениецелостной концепции требует выхода за пределы студенческого возраста,т.е.обращениякистокаминдивидуальных15особенностейучения.Основываясь на данных, полученных в других направлениях современнойпсихологии, можно предположить, что дифференциация учащихся поцелевым установкам складывается в подростковом возрасте, продолжается встаршем школьном возрасте и приобретает относительно законченный вид устудентов.

При этом, обращение к соответствующей литературе показывает,что важнейшие данные о динамике различных компонентов подхода кучению получены вне данной концепции при использовании формирующихметодик. В нашем исследовании изучаются особенности «подхода кучению» у старшеклассников, причем важнейшей задачей работы выступаетразработка методик диагностики подхода к учению у старшеклассников.В пятом параграфе анализируются методики диагностики «подходов кучению» и их связь с показателями эффективности учебной деятельности.Рассматривается феноменографический метод, разработанный шведскимиисследователямиииспользовавшийсявработах,ознаменовавшихвозникновение концепции «подходов к учению» (F. Marton, 1994).Анализируются такие способы диагностики стиля учения, как клиническаябеседа, стандартизованные опросники, ответы на вопросы и пересказ(письменный и устный, развернутый и краткий) содержания текстов.Подробно рассматриваются опросники, которые используются в работе приразработкеметодикидиагностики«подходовкучению»устаршеклассников.За основу опросника, разработанного нами, взяты два опросника,созданные для диагностики «подхода к учению» у студентов: первый,разработанный центром научных исследований Университета Эдинбурга воглаве с N.

Entwistle в 1998 году (Approaches and Study Skills Inventory forStudents – ASSIST); и второй, – созданный профессором УниверситетаНьюкастла и Университета Гонконга J.B. Biggs в 2000 году (SPQ – StudyPersonal Questionnaire), последний вариант, состоящий из 20 пунктов.Рассматриваются факторы, выделяемые в этих опросниках. Показывается,что весьма актуальным для концепции «подходов к учению» является16эксплицитное рассмотрение тех параметров, по которым оцениваетсякачество учебной деятельности студентов в различных исследованиях.Анализируютсяосновныепоказатели оценки качестваусвоенияматериала по пересказу (полнота, связность, обобщенность), а также поответам на вопросы (вопросы на буквальное воспроизведение и наобобщение и интерпретацию прочитанного материала). Показываютсятрудности однозначной интерпритации результатов выполнения данныхучебных заданий.Далее описываются нормативные методики диагностики качествапонимания учебного материала.

Эти методики разработаны на кафедрепсихологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имениМ.В. Ломоносова для изучения особенностей функционирования, развития ицеленаправленногоформированиядеятельностиученияустудентов(И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, И.Л. Можаровский, 1984). В их основуположено представление о том, что ведущим компонентом ориентировочнойосновы учебной деятельности являются логико-методологические знания обосновных типах научных значений в любой предметной области.

Такой типориентировки позволяет эффективно осуществлять смысловой анализучебных текстов и обеспечивает адекватное понимание их содержания.Методика «Выбор главных предложений» разработана и апробирована вработе А.А. Сидельниковой для изучения особенностей умения учащихсявыделять главное в содержании учебного текста. Она представляет собойспециально сконструированный текст из 16 предложений, каждое изкоторых содержит определенный тип знаний (научные факты, объяснения,определения, исторические сведение и т.п.). Учащиеся должны выбрать 8главных, с их точки зрения, предложений и обосновать свой выбор.Методика «Обнаружение противоречия в тексте» И.В. Коротаевойразрабатывалась для оценки умения студентов систематизировать материалвпроцессечтения.Онапредставляетсобойтакжеспециальносконструированный текст объяснительного типа, в который введено17противоречие между эмпирическим фактом и его объяснением.

Основнымпоказателем систематизации выступает обнаружение учащимися этогопротиворечия.В шестом параграфе в работе анализируются факторы, влияющие наформирование «подходов к учению»: педагогические (учебная нагрузка,методы преподавания, процедуры оценки знаний и т.п.) и личностные(индивидуальные особенности познавательной и эмоционально-волевойсфер учащегося).

Отмечается, что полученные в рамках анализируемойконцепции данные указывают на особое значение в детерминации подходовк учению требований, предъявляемых к знаниям и умениям учащихся.Показано, что этот вывод подтверждается результатами исследованийучебной деятельности, проведенных в отечественной психологии.В седьмом параграфе рассматриваются стратегии понимания текста. Вданном разделе уделяется внимание такой стратегии понимания текста, каксамостоятельная постановка вопросов к тексту (список вопросов Э.

Кинг).В рамках разных концепций, как отечественных авторов (Г.Г. Граник,С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, Л.П. Доблаев), так и зарубежных авторов(Ф. Робинсон, Э. Кинг), описываются подходы к данной проблематике.В третьей главе «Эмпирическое исследование влияния стиляучения на понимание учебных текстов» представлено эмпирическоеисследование влияния подхода к учению у старшеклассников на пониманиеучебных текстов.