Влияние вариативной образовательной среды на эмоционально-личностное развитие учащегося в полном цикле школьного обучения

На правах рукописиЕВСИКОВА Наталья ИвановнаВЛИЯНИЕВАРИАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫНА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩЕГОСЯВ ПОЛНОМ ЦИКЛЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯСпециальность 19.00.07 – Педагогическая психология(психологические науки)АВТОРЕФЕРАТдиссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наукМосква - 20092Диссертация выполнена на кафедре общей психологии факультета психологииМосковского государственного университета имени М.В.

Ломоносова.Научный руководительдоктор психологических наук, профессор,член – корреспондент РАОБратусь Борис СергеевичОфициальные оппоненты:доктор психологических наук, профессорРождественская Наталия Андреевнадоктор психологических наукЦукерман Галина АнатольевнаВедущая организация:Московский городской педагогическийуниверситетЗащита состоится «20» февраля 2009 г.

в 15.00 часов на заседаниидиссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ имени М.В. Ломоносова поадресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, ауд. 310.С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В.Ломоносова.Автореферат разослан «19» января 2009 г.Ученый секретарьдиссертационного советакандидат педагогических наук, доцентИ.А. Володарская3ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫСистематическое обучение ребенка в школе – один из самых значимыхфакторов, оказывающих влияние на его личностное и интеллектуальноеразвитие на протяжении длительного периода времени. В зависимости отусловий, форм и методов обучения, оно может иметь различные результаты,обеспечивать умственное развитие ребенка и его познавательнойактивности, способствовать формированию позитивных стилей поведения иобщения, или, напротив, оказывать тормозящее воздействие.В возрастной и педагогической психологии накоплен огромныйэкспериментальный и теоретический материал, описывающий психологическиезакономерности развития школьника (Ш.А.

Амонашвили, Л.И. Божович, И.В.Дубровина, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, С.Н. Карпова, И.С.Лейтес, Х.И. Лийметс,А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, Е.А. Шумилин, Д.Б.Эльконин и другие). Интерпретация полученных данных опирается наосновополагающий для отечественной психологической науки принципдеятельности, конкретизированный в понятии ведущего типа деятельности наразличных возрастных этапах (Эльконин Д.Б., 1971).Современная ситуация реформирования системы образования, переход отунифицированного образования к вариативному, развивающему, делаетотечественное образовательное пространство достаточно неоднородным.Нормативная основа вариативного образования, закрепленная в Законе РФ «Обобразовании» и в Концепции модернизации российского образования на периоддо 2010 года, предполагает, с одной стороны, многообразие различных типовучебных заведений, образовательных программ, подходов, педагогическихзадач, методов и форм обучения; с другой стороны – право личности наобщекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своимиособенностями, способностями и интересами, на основе свободного выборамнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.С точки зрения Асмолова А.Г.

(Асмолов А.Г., 2003) в отечественномобразовательном пространстве особую роль играют «авторские школы»,инструментальные и культурологические, апробирующие разные путиобразования в культуре. В фокусе внимания инструментальных школнаходится конкретный педагогический метод, найденный в практическойдеятельности педагога-новатора, который может быть освоен и включен втрадиционную систему образования, и в педагогику развития.За культурологическими авторскими школами стоят не толькоинновационные технологии, но и мировоззренческие концепции. Так,4например, основой вальдорфской педагогики является философия Р.

Штайнера.В число культурологических авторских школ входят «Дидактическая системаобучения Л.В. Занкова», «Система развививающего обучения Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова», программа «Развитие» А.В. Запорожца — Л.А. Венгера,«Деятельностная теория обучения П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной»,«Школа диалога культур» В.С. Библера (Найн А.Я., 1995, Асмолов А.Г., 2003).Согласно другой точке зрения (Рубцов В.В., Марголис А.А., ГуружаповВ.А., 1996), в современном отечественном образовательном школьномпространстве можно обнаружить, по крайней мере, 7 типов школ, каждый изкоторых представляет определенную модель обучения и воспитанияподрастающего поколения: 1.

Традиционная школа; 2. Специализированнаяшкола (с углубленным изучением одного или комплекса предметов); 3.Гимназия — лицей; 4. Инновационная школа (основанная на авторскихразработках, использовании отдельных педагогических технологий, новыхметодов и средств обучения и т. п.); 5. Школа, ориентированная на одну илинесколько новых систем образования (Вальдорфская школа, школаМонтессори); 6.

Школа развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);7. Историко-культурная школа (от школы с усиленным гуманитарнымкомпонентом знаний до школы диалога культур (В.С. Библер)).Однако, при всем разнообразии педагогических технологий и подходов«до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая модель,которая могла бы служить заменой той системе принципов обучения ивоспитания, что играла доминирующую роль в теории и практике образованиятрадиционного типа” (Агафонов А.Ю., 2000, с.5).

Благодаря практикетрадиционной школы, в социуме сложились определенные представления отом, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик, которые невозможноигнорировать при обучении в школе любого типа. Основные особенностиинтеллектуально-познавательного развития, потребностно-мотивационнойсферы, личности школьника, характера и динамикимежличностныхотношений учащихсябыли установлены в принципиально однотипныхусловиях, в рамках традиционного способа обучения (Дусавицкий А.К.,Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В. А. и другие).Сосуществование множества вариантов обучения в рамках институташколы открывает широкое исследовательское поле для изучения влиянияконкретной образовательной среды на различные аспекты психическогоразвития ученика, включенного в нее.

При этом исследование может бытьограничено как рамками одной образовательной модели (Улановская И.М.,5Поливанова Н.И., Ермакова И.В., 1998), так и быть ориентировано на сравнениепсихологических аспектоввлиянияразличных систем.Сравнениетрадиционной школы с иными типами обучения, в свою очередь, позволяетобнаружить в ней более выпукло и ярко черты, которые ранее отступали навторой план, находились как бы в «тени».В настоящее время накопленные данные достаточно убедительносвидетельствуют о том, что разные образовательные системы по-разномувлияют на те или иные аспекты развития школьников, включенных в них.Несмотря на недостаточную разработанность критериев оценкиобразовательной системы с точки зрения личностных показателей (АгафоновА.Ю., 2000), значимость содержательной информации об эмоциональноличностныхпереживанияхучеников,включенныхвконкретнуюобразовательную среду, несомненна.

Особое значение эта составляющаяприобретает при адаптации в отечественное образовательное пространствосамостоятельныхличностно-ориентированныхпедагогическихсистем,включающих в себя полный цикл обучения в средней школе.В первую очередь речь идет о Вальдорфской педагогике. В настоящеевремя вальдорфские школы особенно распространены в Европе и США.

ВРоссии за период с начала 90-х годов XX века их число составило около 30-ти(Лоскутова И.М., 1997).Отечественных педагогов привлекает обращенностьвальдорфской школы к индивидуальному человеческому началу, отказ отэнциклопедического образования, акцент на развитие художественноэстетического вкуса (Рыжова Е.В., 2004).Данная работа посвящена эмпирическому сравнительному изучениювлияния вариативной образовательной среды на некоторые аспектыэмоционально-личностного развития учащегося в полном цикле обучения всредней школе. Образовательная среда была представлена отечественнойтрадиционной и вальдорфской системами обучения. В качестве традиционнойсистемы обучения рассматривалось обучение государственной средней школе.Традиционные школы и близкие к ним специализированные школы суглубленным изучением одного или нескольких предметов (Рубцов В.В.,Марголис А.А., Гуружапов В.А., 1996) являются наиболее массовой формойобучения и составляют наиболее существенную часть современногоотечественного образовательного пространства.

В качестве нетрадиционнойсистемы рассматривалось обучение в отечественной вальдофской школе.Актуальность исследования связана с особенностью процессовдиверсификации отечественного образовательного пространства, которое6проходит трансформацию от прежней унифицированной модели, жесткопривязанной к запросам и требованиям государства, к современнойвариативной, личностно-ориентированной.

Результатом данного процессастановится формирование континуума образовательных практик, отражающихосновные социокультурные тенденции развития общества, и конституирующихлокальные образовательные среды, нередко существенно различающиесямежду собой. Вместе с тем можно констатировать недостаток систематическихсравнительных исследований влияния конкретной образовательной среды наразвитие личности школьника.

Многочисленные факты, накопленные приизучении личности школьника, касаются ее различных, порой трудносопоставимых аспектов, обладают различной метрикой, не выстраиваясь в одинзакономерный ряд, с трудом поддаются интерпретации с позиций единыхобъяснительных принципов. В первую очередь, это касается практикивальдорфской педагогики. Ее особенное, принципиально иное по сравнению сконцептуальным базисом отечественной педагогики и психологии,парадигмальное основание заставляет искать адекватные пути кактеоретического, так и эмпирического анализа. Человек рассматривается в нейособым образом, в эзотерической картине мира.В подобном контексте обращение к концепции «образовательной среды»и ее составляющих представляется наиболее продуктивным.

В отечественнойпсихологии «образовательная среда» в своем целевом и функциональномназначениях соотносится как с развитием ребенка, так и с более широкимсоциокультурным пространством. "Эти два полюса - предметности культуры ивнутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании вобразовательном процессе как раз и задают границы содержанияобразовательной среды и ее состав" (Слободчиков В.И., 1997, с.181).Целью настоящего исследования было выявить и описать особенностиидинамикуэмоционально-личностныхпереживанийучащимисявоздействия образовательной среды в рамках полного цикла обучения вотечественной традиционной и вальдорфской школах.Объектом исследования являлись учащиеся IV, IX и XI классов призавершении каждого из трех последовательных этапов полного цикла обученияв традиционной и вальдорфской школах.Предмет исследования – эмоционально-личностная сфера школьников,включенных в образовательную среду отечественных традиционной ивальдорфской школ.7Общая гипотеза исследования – эмоционально-личностное развитиеучащихся одного и того же возраста, находящихся в одной и той жесоциокультурной среде, но включенных в разные образовательные среды, будетразличаться по динамике, структуре и содержанию переживаний исамоотношения.В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированыследующие задачи исследования:1.изучитьпсихологическиеособенноститрадиционнойинетрадиционной систем обучения.2.