Влияние вариативной образовательной среды на эмоционально-личностное развитие учащегося в полном цикле школьного обучения, страница 4

Москвы.Ученики Учебного комплекса № 109 не только учились в одной школе,но проживали в одном микрорайоне. Адаптация вальдорфской образования врамках класса Учебного комплекса № 109 осуществлялась педагогом,прошедшим соответствующую специальное обучение и подготовку (ЯмбургЕ.Я., 1996).Школы №1060 и №1243 характеризуются выраженной гуманитарнойнаправленностью: школа № 1060 как вальдорфская, школа № 1243 кактрадиционная школа с углубленным изучением английского языка, к которомув старших классах добавляется еще один иностранный язык.Методическая проблема организации исследования была связана с явнойвозрастной неоднородностью групп испытуемых, характеризующихся разнымиуровнями развития личностных свойств, сознания и самосознания.Для ее решения в качестве «сквозной» методики, использовавшейся поотношению ко всем трем возрастным группам школьников в соответствии сполным циклом обучения в средней школе, стал невербальный проективныйЦветовой тест отношений (ЦТО) (Бажин Е.Ф., Эткинд А.М., 1985).

Поотношению к учащимся IX и XI классов была выбрана методика исследованиясамоотношения (МИС) (Пантилеев С.Р., 1993). Исследование проводилосьметодом «поперечных» и «продольных» срезов с элементами лонгитюда (IX иXI классы) и осуществлялось в индивидуальном режиме. Ученики IV классоввыполняли только ЦТО со специально составленным списком стимульныхпонятий2, ученики IX и XI классов выполняли ЦТО, а затем МИС.Индивидуальные результаты сводились в групповые таблицы и затемподвергались статистической обработке: оценке статистически значимых2Он состоял из 31 понятий, которые при анализе результатов были объединеныосновных тематических групп, условно названных «сферами отношений».в 917различий и корреляционному анализу.

Сравнение результатов каждого изсрезов осуществлялось как внутри каждой из рассмотренных педагогическихсистем.В Главе 2 представлены обсуждение и анализ результатов ЦТО. Первыйсрез (1993–1994 уч.год) выявил определенную специфичность эмоциональноличностных переживаний учащихся, включенных в различные педагогическиесистемы. Статистически значимые различия затрагивают две сферы из девяти:«состояния» и «игра». В третьей сфере «негативные переживания» различия вотношениях к «страху» и «вине» представлены в виде статистическойтенденции. Ученики традиционной школы (27 уч.) негативнее переживали«усталость» (6,15 ранговых значений против 5,00), относились к «игре»нейтрально, а не положительно, как их сверстники (22 уч.) из вальдорфскойшколы (4,11 ранговых значений против 2,90).

Выявленные различиясоответствуют такими характеристиками Вальдорфской педагогики на этапемладшей школы, которые позволяют оценивать ее как менее нагрузочную иотчетливо ориентированную на игру по сравнению с традиционным обучением.Второй срез, проведенный в 2003 – 2004 учебном году, обнаружил болеевыраженные различия в переживаниях учащихся IV классов, обучающихся втрадиционной и вальдорфской школах. Они охватывали 3 сферы из 9:«состояния», «школа» и «семья». В сфере «игра» статистически значимыеразличия отсутствовали. Этот срез не подтвердил наличие различий впереживаниях «страха» и «вины» у младших школьников традиционной ивальдорфской школ.

У вальдорфских школьников (21 уч.) «контрольнаяработа» и «книги» вызывают более выраженное негативное отношение, чем уих сверстников из традиционной школы (5,32 ранговых значений против 4,30 и4,55 ранговых значений против 3,12 соответственно). Эти результаты связаны сболее поздним обучением чтению, другими формам контроля над учебнымпроцессом, существующими в вальдорфской школе (Лоскутова И.М., 1997).Усредненные результаты обоих срезов выявляют наиболее устойчивыеразличия в переживаниях младших школьников, включенных в различныепедагогические системы. Эти различия статистически значимы в сфере «игра»и затрагивают сферу «школа» (на уровне статистической тенденции).Внутрисистемное сравнение результатов проведения ЦТО в 1993 – 1994 и2003 – 2004 учебных года не обнаружило ни одного значимого различия впереживаниях младших школьников, обучающихся в традиционной школе.Таким образом, можно утверждать, что обучение на этапе начальной школы врамках традиционной педагогики обладает устойчивыми, универсальными18особенностями, формирующими сходный тип переживаний у разныхпоколений младших школьников.Переживания вальдорфских школьников в 1993–1994 и 2003–2004 уч.годах статистически значимо различаются усилением негативногоотношении к «усталости» (от 5,00 ранговых значений к 6,14), ухудшениемотношения к «книгам» (от 3,24 ранговых значений к 4,55 на уровнестатистической тенденции), улучшением отношения к себе самому (от 2,95ранговых значений к 2,00 на уровне статистической тенденции).

На этапеначальной школы обучение в рамках вальдорфской педагогики по сравнениюс традиционной менее устойчиво, более зависимо от конкретных условий иличности учителя и формирует различающиеся системы переживаний уразных поколений младших школьников.Сравнение статистически различающихся корреляционных связей в ЦТОпоказывает, что в результатах учащихся IV классов традиционной школыколичество корреляций существенно больше (таблица 1).Младшие школьники, обучающиеся в традиционной школе, посравнению с их сверстниками из вальдорфской школы, обладают болеесложной и дифференцированной системой переживаний, касающихся семьи ишколы.Таблица 1Соотношение статистически значимых корреляционных связей между понятиямиЦТО в результатах учащихся IV классов традиционной и вальдорфской школТипкорреляции«внешние»корреляции«внутренние»корреляцииСферы ЦТО,в которыхкорреляциистатистическизначиморазличаютсяСемья –школаСемья –позитивныепереживанияШкола позитивныепереживанияШкола - школаСуммарное количествокорреляционных связей между понятиямиданных сфер на уровне значимости*, **Суммарноеколичествосовпадающихкорреляционныхсвязей междупонятиями данныхсфер на уровнезначимости*, **ТрадиционнаяВальдорфскаяшколашкола341614155522871665Стремящеекцелостности,достаточногомогенное,слабодифференцированное образовательное пространство вальдорфской школы, вкотором находится ученик, не ставит перед ним задачи сложноструктурировать свои переживания.

В нем развитие рассматривается как19односторонний ситуативный процесс, в котором учащийся активен, а учительлишь организовывает замкнутую микросреду, противостоящую внешнеймакросреде (Лоскутова И.М., 1997). Традиционная школа, напротив,предполагает активное участие в развитии ученика постоянно усложняющейсявоспитательной среды, в которой постепенно и постоянно усиливаетсязначимость социальной оценки его действий и поступков.Эмоционально-личностные переживания учащихся IX и XI классовизучались с помощью теста ЦТО в рамках двухлетнего лонгитюда с одними итеми же группами, обучающимися в традиционной и вальдорфской школах.Результаты проведения ЦТО в старших классах показали, что с каждымновым этапом обучения тенденция к углублению и усилению различий впереживаниях учащихся, включенных в различные системы обучению,становится все более отчетливой.

Переживания учащихся IX классов,обучающихся в традиционной (27 уч.) и вальдорфской (20 уч.) педагогическихсистемах, значимо различаются по уже в 3 сферах из 9. В сфере «школа» утрадиционных школьников эмоциональное отношение к «учительнице»положительнее, чем у их сверстников из вальдорфской школы (4,30 ранговыхзначений против 5,52). У девятиклассников из сравниваемых школ отношение кучителю опосредовано разным опытом общения с учителями–предметниками:деловым у традиционных школьников и эмоционально-личностным увальдорфских. Необходимо отметить, что обнаруженная особенностьотношения к учителю сохраняется без изменений и на уровне XI класса. Всфере «игра» по сравнению с предыдущим срезом в IV классе знакпереживаний девятиклассников изменился на противоположный. Теперьученики традиционной школы относятся к игре заметно положительнее, чемвальдорфские (2,93 ранговых значений против 4,07), что устойчиво сохраняетсяи на уровне ХI класса.

Это касается и отношения учеников XI классатрадиционной школы (24 уч.) к «любимой игрушке» (3,67 ранговых значенийпротив 5,91) в сравнении с вальдорфскими сверстниками (15 уч.).Переживание страхов становится актуальным в подростковом возрасте,характеризующимся наличием ряда психологических противоречий (АндрееваЕ.Н., 2002). В сфере «негативные переживания» традиционные школьникипереживали «страх» негативнее, чем вальдорфские (6,00 ранговых значенийпротив 4,22). Аналогичным образом у них происходит и переживание «обиды»(6,28 ранговых значений против 5,11). Девятиклассники из традиционнойшколы острее нуждаются в общем положительном отношении к себе, чем ихсверстники из вальдорфской школы.20Переживания учащихся XI классов, обучающихся в традиционной инетрадиционной педагогических системах, значимо различаются по ещебольшему числу параметров по сравнению с результатами девятиклассников.Теперь они затрагивают 4 из 9 сфер: «семья», «школа», «состояния» и «игра».В сфере «школа» очень важным является отношение к «плохойоценке», отношение к которой учеников XI класса из разных систем обученияпротивоположно по знаку.

Традиционные школьники относятся к «плохойоценке» отрицательно, а их сверстники из вальдорфской школы – нейтрально(6,17 ранговых значений против 4,82). Такой сформировавшийся типотношений непосредственно связан с безоценочным характером обучения ввальдорфской школе.В таблице 2 представлены итоги межсистемного сравнения результатовпроведения ЦТО в IV (по средним показателям), IX и XI классахтрадиционной и вальдорфской школ.Межсистемное сравнение корреляционных связей между понятиямиЦТО в IX классе традиционной и вальдорфской школ показали не толькозаметное уменьшение общего числа статистически значимых корреляционныхсвязей по мере увеличения школьного возраста, но и практическоеисчезновение совпадающих корреляций.Такие существенные изменения связаны не только с возрастнымиособенностями развития - подростковым кризисом, перестройкой всех системотношений, но и отражают «эффект накопления» воздействия педагогическойсистемы как постоянной и основной среды развития.На уровне XI класса траектории изменения числа корреляционных связейеще более расходятся.