Влияние вариативной образовательной среды на эмоционально-личностное развитие учащегося в полном цикле школьного обучения, страница 2

выявить отличительные особенности эмоционально-личностныхпереживаний и их структуры у школьников, обучающихся в различныхпедагогических системах;3. выявить и проследить возрастную динамику (по основным этапамполного цикла обучения в средней школе) изменения эмоциональноличностных переживаний и их структуры у школьников, обучающихся вразличных педагогических системах;4. выявить отличительные особенности самоотношения у школьников,обучающихся в различных педагогических системах;5. выявить и проследить возрастную динамику (по основным этапамполного цикла обучения в средней школе) изменения самоотношения уподростков, обучающихся в различных педагогических системах.Теоретико-методологическойосновойисследованияявляетсякультурно-историческая теория развития ребенка Л.С.

Выготского идеятельностный подход, конкретизированный в понятии ведущего типадеятельности на различных возрастных этапах (Леонтьев А.Н., Эльконин Б.Д.,Давыдов В.В.).В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических иэмпирических методов исследования.В число теоретических методов входили методологический анализпредмета исследования, системный анализ психолого-педагогических явлений,теоретическое обобщение результатов исследования.Эмпирические методы включали метод «продольных» и «поперечных»срезов в сочетании с элементами лонгитюдного исследования, а такжевключенное наблюдение.Организация и этапы исследования.Исследование проводилось на базе московских государственных школ:Учебный комплекс № 109, ГОУ СОШ № 1060, ГОУ СОШ № 1243.8В нем участвовало 199 школьников, из которых 121 были учащимися IV,IX и XI общеобразовательных классов традиционной системы, а 78школьников представляли нетрадиционную систему - IV, IX и XIвальдорфские классы.Исследование включало несколько этапов.Первый этап (1993 -1994 уч.

г.) – проблемно-поисковый:- разработка методики исследования и ее первая реализация в рамках IVклассов начальной школы.Второй этап (1994 – 2003 г.г.) – проектно-прогностический:- разработка методологических и теоретических основ исследования;комплексное изучение философской, социологической, культурологической,психолого-педагогической литературы1;- разработка концепции исследования, определение предмета, цели, задачисследования, формулирование гипотез, разработка программы эмпирическогоисследования и его методического инструментария, определение критериевоценивания результатов исследования.Третий этап (2003-2007 г.г.) – исследовательский:- реализация программы эмпирического исследования в полном циклеобучения в средней школе, анализ результатов «продольных» и «поперечных»срезов.Четвертый этап (2007–2008 г.г.) - аналитико-обобщающий:- обобщение результатов исследования, формулирование выводов.Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:- впервые описаны и изучены в рамках концепции образовательной средыпсихологические особенности традиционной и нетрадиционной вальдорфскойсистем обучения;- впервые обнаружено и эмпирически подтверждено, что влияниеобразовательной среды на этапе начальной школы в рамках традиционнойшколы, являясь устойчивым, независимым от конкретных условий и личностиучителя, формирует сходную, стабильную систему переживаний у разныхпоколений младших школьников;Одна из проблем, связанных с литературными источниками, состояла в том, что до почти до2000 года опыт адаптации вальдорфской педагогики в отечественном образовательномпространстве излагался в основном в научно-популярном виде, либо с медицинской или сузкопрофессиональной педагогической точек зрения.

Целенаправленное изучение отдельныхпсихологических аспектов отечественного варианта вальдорфской педагогики и отражениеполученных результатов в публикациях появляются как раз на рубеже конца 20 века.19- впервые обнаружено и эмпирически подтверждено, что по мерепрохождения полного цикла обучения в средней школе наблюдаетсяотчетливая тенденция к формированию разных типов личностноэмоциональных переживаний у школьников, включенных в разныепедагогические системы;- впервые обнаружено и эмпирически подтверждено, что воздействиеобразовательной среды традиционной школы на эмоционально-личностноеразвитие учащихся, включенных в нее, проявляется в заметно более высокойстепени дифференцированности самих переживаний;- впервыеобнаруженои эмпирическиподтверждено,чтообразовательные среды обеих типов школ формируют у своих учениковвозрастающее, положительное самоотношение, социально ориентированное утрадиционных школьников и ауто-ориентированное у вальдорфских.Теоретическая значимость работы связана с изучением характера иустойчивости влияния обучения на общую траекторию развития личностиребенка в полном цикле школьного образования.

Полученные результатыуглубляют понимание современных тенденций развитияотечественногообразования, расширяют опыт осмысления теории и практики инновационныхтипов образования, развивают представления о психологических особенностяхтрадиционной и вальдорфской школ.Практическая значимость работы обусловлена полученнымирезультатами, которые непосредственно касаются процесса адаптациивальдорфской педагогики в современном отечественном образовательномпространстве и определением направлений повышения эффективностимассовой общеобразовательной школы.Достоверность научных результатов исследования определяетсятеоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектнымрассмотрением проблемы, использованием технологии системного описанияизучаемого явления, применением комплекса методов теоретического иэмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и внутреннейлогике; экспериментальным доказательством выдвинутых предположений,применением аппарата математической статистики для количественногоанализа полученных данных.

При обработке полученных результатовиспользовался статистический пакет SPSS, версия 14.10Положения, выносимые на защиту:1. Обучение, осуществляемое в образовательной среде различныхпедагогических систем, формирует различные траектории развитияэмоционально-личностных переживаний учащихся;2. Различия в траекториях развития эмоционально-личностных переживанийучащихся, включенных в различную образовательную среду, становятсянаиболее выраженными к концу полного цикла школьного обучения;3. Влияние образовательной среды проявляется в различной динамике развитияэмоционально-личностных переживаний учащихся;4. Траектории эмоционально-личностного развития учащихся в полном циклеобучения традиционной и вальдорфской школах, постепенно расходятся.5. Системы обучения по-разному воздействуют на развитие и направленностьсамоотношения учащегося.Апробация работы проводилась на разных этапах исследования: в 1995г.

в рамках работы исследовательского методического центра «ДАР»(«Диагностика. Адаптация. Развитие») при Учебном комплексе № 109 (ЯмбургЕ.Я., 1996), в 1996- 2005 г.г. на педагогических конференциях школ №1243 и№1060, в 2007 г. в психолого-педагогическом методическом центре «Практик»при реализации программы «Школа без стресса и насилия», а также назаседаниях кафедры общей психологии факультета психологии МГУ имениМ.В. Ломоносова. Результаты исследования отражены в 5-ти публикациях.Диссертация обсуждена на заседании кафедры общей психологии факультетапсихологии МГУ им. М.В.Ломоносова и рекомендована к защите поспециальности 19.00.07 - Педагогическая психология.Структура работы.

Диссертация состоит из введения, теоретическойчасти, включающей в себя три главы, эмпирической части, включающей в себятри главы, а также общих выводов, заключения, списка литературы по темедиссертации и приложений, включающих схемы и таблицы, отражающие ход ивыводы исследования. Работа проиллюстрирована 5 диаграммами, 6рисунками, 7 графиками, и 19 таблицами.

Список литературы включает в себя162 наименования. Объем основного текста – 190 страниц.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.Во введении кратко излагаются актуальность темы, теоретическая ипрактическая значимость работы, теоретико-методологические основыисследования; определяются объект и предмет, цель, рабочая гипотеза, задачиисследования; описываются методы и методики анализа и ход исследования;11формулируются результаты исследования, научная новизна работы иположения, выносимые на защиту.Теоретическая часть работы посвящена анализу основных понятий иконцепций, используемых в работе.В первой главе «Образовательная среда, ее характеристика ифункции» раскрываются ключевые аспекты понятия среды и операциональнойтриады - «социокультурная среда», «образовательное пространство» и«образовательная среда».Среда рассматривается в рамках теории систем и с точки зрениясинергетического подхода (Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б.,1983, Князева Е.Н.,Курдюмов С.П.,1992).

В нашем исследовании используется определениепонятия среды как совокупности находящихся в постоянной динамикереальных условий существования системы (объекта) и вероятностнойкартины ее развития, которая является источником разнонаправленноговлияния на процесс изменения системы с недетерминированнымрезультатом.Социокультурная среда рассматривается как совокупность внешнихусловий функционирования образовательных учреждений, включающаяособенности конкретно-исторической ситуации, характер протеканияпроцессов в основных сферах общества, систему нормативных требований корганизации образовательного процесса и ее изменения.Использование данного понятия позволяет отразить многомерныйконтекст, единый для сравниваемых объектов исследования, задатьинтегральные параметры социальной онтологии, которые опосредованноопределяют конкретную специфику формирования образовательногопространства в современной России и реализации образовательных функций врамках его структур.Понятие образовательной среды становится неотъемлемой частьюпсихолого-педагогических исследований, поскольку включает не толькофункциональные взаимосвязи, структурирующие образовательный процесс,нормативно-регулятивные документы, определяющие его содержание, иинституты, в рамках которых он осуществляется.

Образовательная средавключает в себя всю систему взаимодействия его участников и факторы,оказывающие влияние на ход образовательного процесса, которые формируютстохастический компонент, определяющийнеочевидность результатов,получаемых наряду с достижением изначально определенных целей и задачобразовательного процесса.12В рамках нашего исследования мы считаем правомерным рассматриватьодин из базовых образовательных институтов – школу – как локальный уровеньобразовательной среды, где происходит формирование и развитие субъектныхотношений между учениками и учителями и воздействие которой отражается вэмоционально-личностных переживаниях учеников (Чекалина Н.Е., УсановВ.Е., Кулюткин Ю., Тарасов С.