Диссертация (Детерминация формирования и развития познавательных структур в системе постнеклассической рациональности), страница 101

При любомответе экспериментатор должен сказать, что перед тем, как дать правильный ответ, нужносначала дорожки измерить, иначе можно ошибиться.Затем ребенку объясняют правила измерения: «Нам нужно измерить длину, мы стобой знаем, что длину можно измерить только такой меркой, у которой тоже естьпризнак «длина».

Вот здесь у меня лежит несколько предметов (спичка, квадрат избумаги, коробок, крышка от банки и т.п.), давай посмотрим, у какого предмета есть только456признак «длина»». Экспериментатор кладет по очереди предметы в коробочку,испытуемый называет признаки предметов. Находится предмет, у которого есть толькопризнак «длина». «У спички есть признак «длина», значит, она может быть меркой, с еепомощью я могу измерить длину дорожек, - говорит экспериментатор. - Смотри, как этоделается: нужно взять мерку и приложить ее к краю дорожки. Видишь, мерка «вошла» вдорожку.

Чтобы не забыть, что мерка «вошла» в дорожку, мы положим метку: белуюдорожку у нас будут обозначать белые метки, а красную - красные метки. Итак, яположила белую метку. Теперь, к тому месту, где мерка кончилась, мы кладем ее начало исмотрим, «вошла» ли наша мерка в дорожку еще раз. «Вошла», кладем еще одну белуюметку. Так нам надо измерить всю белую и красную дорожки».Экспериментатор измеряет дорожки и откладывает метки. После этого он говорит:«Видишь, мы измерили дорожки, а теперь, чтобы узнать, какая же дорожка больше, намнужно посмотреть на наши метки. Смотри, красных меток больше, чем белых, значиткрасная дорожка длиннее, потому что в нее мерка сколько раз вошла? Правильно, шесть, ав белую - только пять. Вот видишь, а сначала мы неправильно задачу решили.

Запомни,чтобы узнать, что больше, нужно сначала измерить, отложить метки и сравнить их. Там,где меток больше, та дорожка и больше».После этого объяснения экспериментатор выкладывает две новые дорожки, даетнесколько разных предметов, из которых надо выбрать меру, и просит определитьиспытуемого, какая дорожка длиннее. Причем, испытуемые контрольной группы всенеобходимые преобразования с предметами выполняют самостоятельно; испытуемыеосновной группы говорят экспериментатору, что нужно делать, и он осуществляетнеобходимые манипуляции, а дети наблюдают.

Эта задача решается, конечно, еще спомощью экспериментатора, он напоминает испытуемому последовательность действий(выступает внешним носителем содержания ориентировки).Обучение измерению площади и объема проводится аналогичным образом.Вначале испытуемому говорят, что площадь можно измерить только такой меркой, укоторой тоже есть признак «площадь», а объем - только меркой, у которой есть признак«объем». Показывают, почему площадь нельзя измерить меркой, у которой есть толькопризнак «длина» и почему нельзя измерить объем ни «длиной», ни «площадью». Послеэтого учат измерять «площадь» и «объем» аналогично обучению измерения «длины».После обучения измерению признаков «длина», «площадь», «объем» испытуемомузадают контрольные вопросы:а) что нужно сделать, чтобы узнать, какая дорожка длиннее, какая площадь больше,какой объем больше?457б) какой у мерки должен быть признак, чтобы ей можно было измерить длину(площадь, объем)?в) расскажи, как измерять меркой;г) после того, как мы измерили меркой и отложили метки, как узнать, что больше? Начто нужно посмотреть? Что сравнить?Если испытуемый может рассказать, как нужно выбирать мерку и измерятьпредметы с ее помощью, то далее переходят к подэтапу отработки.

Если есть затруднения,экспериментатор объясняет непонятные моменты до тех пор, пока испытуемый их неусвоит.2. Отработка.Испытуемым предлагается самостоятельно решить с помощью усвоенногодействия измерения ряд задач на сравнение между собой разных предметов по «длине»,«площади», «объему».При этом испытуемые основной группы с предметами не манипулируют. Ониуказывают экспериментатору на то, что нужно сделать, и тот осуществляет всенеобходимые действия по преобразованию исходной ситуации.

Затем испытуемые даютответ.Испытуемыеконтрольнойгруппысамостоятельновыбираютмеркуизпредложенных экспериментатором предметов, сами выполняют все необходимыеизмерения и дают ответ.Количество задач определяется для каждого испытуемогоиндивидуально, в зависимости от того, насколько самостоятельно и верно они решаются.Обычно требуется небольшое количество задач для овладения способом их решения.Сформированный способ решения переносится затем на решение задач Пиаже,включающих параметры длины, площади, объема.

Здесь действует тоже правило, что ираньше: испытуемые основной группы лишь указывают экспериментатору, что тот долженсделать, а сами наблюдают за осуществляемыми преобразованиями внешней исходнойситуации, испытуемые контрольной группы выполняют все необходимые манипуляции спредметами самостоятельно.Описание задач, предъявляемых на подэтапе отработки, и задач Пиажепредставлено в протоколе проведения занятий (см. Приложение 6).III.Контрольный этап.На этом этапе испытуемым предлагают решить ряд задач:1.

для проверки уровня развития понимания принципа сохранения - задачи Пиаже,предъявляемые ранее на диагностическом этапе исследования.2. для проверки качества, устойчивости понимания принципа сохранения, умения458применять усвоенное средство анализа в различных ситуациях, установления,насколько глубоко понимает ребенок принцип сохранения, не дает ли он лишьмеханические ответы, детям дополнительно предлагались:1) задача на сохранение неравенства количества вещества в сосудах одинаковойформы.Перед испытуемым на столе - две банки одинаковой формы, в которых насыпанонеодинаковое количество пшена.

После того, испытуемый указал, где пшена меньше,экспериментатор пересыпает это меньшее количество пшена в другую банку, более узкуюи высокую. Уровень пшена в ней становится выше, чем в первой банке, хотя объем именьше. Испытуемому вновь задают вопрос: «Где меньше пшена? Где больше?» - ипросят обосновать свой ответ;2) задача на косвенное применение понимания принципа сохранения при решениизадач.На листе бумаги нарисованы две дорожки: А - зеленая, Б - красная. Дорожка А прямая, состоит из трех равных сегментов, дорожка Б - ломаная, состоит из пяти равныхсегментов. Ребенку говорят, что по дорожке А едет поезд и проезжает вот такую длину(показывают жестом длину дорожки А), а затем просят его провести поезд по дорожке Бтак, чтобы он проезжал точно такую же длину, которую проехал поезд по дорожке А.

Кактолько ребенок проедет по дорожке Б точно такую же длину, которую поезд уже проехалпо дорожке А, он должен будет сказать: «Стоп!» - и остановиться.Особенность этой задачи состоит в том, что ребенок не может непосредственноперенести на нее тот способ анализа ситуации, которому он научился в эксперименте.

Этазадача позволяет, по мнению автора методики, косвенным путем определить осознаниеиспытуемым принципа сохранения.3) задачи на «отсыпание-досыпание».В банки одинаковой формы, но разного объема насыпано равное количествопшена. Одна из банок - шире другой, поэтому уровень пшена в ней был ниже. Затем наглазах ребенка экспериментатор отсыпает пшено из банки, в которой уровень пшена былвыше или досыпал в банку, в которой уровень был ниже, так, что количество пшенастановится разным, а уровень его в банках - одинаковым.

До «отсыпания-досыпания» ипосле него испытуемого спрашивают о количестве вещества в банках и просят обосноватьсвой ответ. Если ребенок прочно усвоил формируемый принцип, то у него не должновозникнуть трудностей при решении такого рода задач, основанных на столкновениивидимой картины вещей и существенных отношений между предметами, противоречащихэтой видимости.459Контроль проводится не ранее, чем через полторы-две недели после последнегозанятия формирующего этапа.Полноценное понимание принципа сохранения (III стадия), свидетельствующее овыходе ребенка на новыйуровеньдооперациональноймышлениястадиипознавательногокразвития, о переходе отконкретно-операциональнойсчитаетсясформированным в том случае, если испытуемый в состоянии самостоятельно иправильно решить все задачи контрольного этапа исследования, логически вернообосновав при этом свой ответ.МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПЛАНА МЫСЛИТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ(Карпов, 1983, с.

51-63)Согласно Карпову «...показателем того, на какой стадии развития интеллекта(наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической) находится испытуемый,является тот высший для испытуемого план мыслительной деятельности, в котором оноказываетсяспособенпервоначальновыполнитьновыйприемпознавательнойдеятельности после прохождения им «этапа составления схемы ориентировочной основыдействия»» (Карпов, 1983, с.

121).Прием, на котором производится проверка уровня сформированности планамыслительной деятельности - прием «нахождения и использования закономерности»,объективно стоящий за решением заданий, построенных по типу дискретных матрицРавена (Raven J., Raven J.C., Court J.H., 1998).Задания имеют следующий вид: испытуемому предлагают три фигурки, втораяфигурка отличается от первой каким-либо одним признаком; испытуемый долженпостроить четвертую фигурку, отличающуюся от третьей тем же признаком, каким втораяфигурка отличается от первой. Прием «нахождения и использования закономерности»включает в себя два действия:а) действие нахождения закономерности: испытуемый сравнивает две фигурки инаходит признак, которым они различаются между собой;б) действие использования закономерности: испытуемый составляет четвертуюфигурку, которая отличается от третьей фигурки ранее найденным признаком.Диагностикауровнясформированностипланамыслительнойдеятельностивключает в себя три шага:1) Выясняется, является ли исследуемый прием познавательной деятельности новым460для данного испытуемого.Ребенку дают два ряда фигурок, сделанных из бумаги: три основных фигурки(квадрат; квадрат, на котором лежит круг; треугольник) и пять вспомогательных фигурок(квадрат, крест, треугольник, круг, звезда).Инструкция: «Перед тобой лежат три фигурки.

Первая фигурка - квадрат; вторая квадрат, а на нем кружок; третья – треугольник. Сделай из этих фигурок (при этомэкспериментатор указывает ребенку на лежащие перед ним вспомогательные фигурки)четвертую фигурку, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем вторая фигуркаотличается от первой. (При инструктировании экспериментатор последовательноуказывает на каждую из называемых фигурок)» (Карпов, 1983, с.

55).Если ребенок не может составить четвертую фигурку, значит, данный прием у негоне сформирован. В этом случае выясняется, владеет ли ребенок центральным действиемприема «нахождения и использования закономерности» - действием использованиязакономерности.Дается тот же экспериментальный материал, и экспериментатор объясняет задачу:«Перед тобой лежат три фигурки. Первая фигурка - квадрат; вторая - квадрат, а на немкружок; третья - треугольник.