115941 (Дидактичне спілкування), страница 12

Особливо значущими є почуття радості від самого процесу пізнання, інтересу, який виник при вивченні якогось явища або предмета, а також здивування, викликаного чимось незвичайним або новим і несподіваним.

Інтерес – позитивна емоція, яка перетворюючись в емоційну рису стає мотивацією навчання. Там, де дитина натрапляє на щось нове, невідоме, незвичайне, де відбуваються якість зміни, завжди виникає інтерес, а це породжує здебільшого допитливість, яка, в свою чергу, викликає бажання зрозуміти, дослідити, втрутитися, розібратися. При дуже сильному інтересі учень сповнений натхнення, в нього нестримане прагнення розширювати і поглиблювати свої знання новою інформацією про об’єкти, що зацікавили його. У такий спосіб емоція забезпечує активність пізнавальної діяльності.

Отже, «інтерес – це емоція позитивного знаку, пов’язана з прагненням дізнатися, здобути нові знання, викликає активність, енергію, шліфує ясність та логічність думки» [28, с. 16]. Саме тому дії, вмотивовані інтересом, приємні для школяра, бо вони – нові, творчі. Оригінальні, викликають радість.

Допомагають викликати позитивні емоції та інтерес різноманітні дидактичні ігри та ігрові прийоми, створення ситуації успіху на уроці та правильна його мотивація.

Ільїн Є. про організацію спілкування на уроках писав: «Прямий і зворотний зв’язок на уроках спілкування не проблема. Спілкування – завжди відкритий урок! Перш за все – для самого вчителя, який за допомогою дітей відкриває себе і вже ключем власної особистості в кожному з них відкриває особистість». Він вважає, що саме завдяки правильно організованому спілкуванню на уроці можна викликати у дітей інтерес, бажання вчитися, сприяти залученню їх до активної розумової діяльності.

Дидактичне спілкування як необхідну умову навчального процесу виділяв і відомий педагог Аммонашвілі, адже за його словами: «Педагогічний процес – це співробітництво педагога з дитиною, коли вчитель допомагає учневі у подоланні труднощів. У чому ж суть педагогічної допомоги? Педагог допомагає тільки тоді, коли він пояснює, радить, радиться, співпереживає, нагадує, натякає, підводить, заохочує, стимулює, вселяє впевненість…», – тобто тоді, коли спілкується з дітьми.

І. Голант виділив активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів в навчальній діяльності. У пасивній моделі навчання учень виступає в ролі «об’єкта» навчання і повинен засвоїти і відтворити матеріал переданий йому вчителем, текстом підручника чи іншими джерелами правильних знань. Учні, як правило, не виконують творчих завдань. До відповідних методів належать ті, за яких учні лише слухають і дивляться: лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів.

Перевага надавалася активній моделі навчання, яка передбачала застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб’єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з вчителем. Сюди належать такі методи як: самостійні роботи, проблемні та творчі завдання, запитання від учня до вчителя, розвивають творче мислення.

С. Лисенкова зазначала, що саме «активна відповідь – першорядна умова зворотного зв’язку, хорошого ділового контакту на уроці» [45, с. 54].

Організовувати активне дидактичне спілкування вона пропонує за допомогою опорних схем. Вона писала: «Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись схемою (читає її), знімається скутість, страх помилки. Схема стає алгоритмом міркування й доведення, а вся увага спрямована не на запам’ятовування чи відтворення завченого, а на суть, міркування, усвідомлення причинно-наслідкових залежностей і зв’язків. Діти вдома не вчать у нас правила й формулювання. Звичайна наочність ожила, заговорила. Жоден, навіть найслабший учень не відчуває себе безпорадним. Якщо я раніше відчувала нестачу зворотного зв’язку, коли на моє запитання більшість класу мовчала (не вивчив вдома правила чи вчив, та забув, чогось не зрозумів), то тепер різко зросла навчальна активність дітей, інтерес до уроку» [45, с. 55].

С. Кондратьєва та І. Раппопорт зазначали, що підвищення загальної педагогічної майстерності вчителя різко позначається на його педагогічному спілкуванні: кількість одиниць виховних впливів зменшується, різноманітність їх збільшується. Організаторські впливи переважають над дисциплінарними, позитивні оцінки над негативними. Ці автори підкреслюють значення таких факторів, як формування позитивного відношення до дітей, здібностей розуміти їх і на них впливати, свідома постановка вчителем завдання знайти правильну стратегію і тактику в спілкуванні [31, с. 24 – 25].

М. Березовін і Я. Коломинський виділили п’ять стилів відношення вчителів до учнів: активно-позитивний, ситуативний, пасивно-позитивний, пасивно-негативний і активно-негативний. Відмінності цих стилів найкраще показати за допомогою відгуків учнів про вчителів. Ситуативний: «Вчителька завжди ставить в кутом і свариться», «Говорить, що ми погано себе поводимо і не слухаємося її». Пасивно-позитивний: «Вчора мені зробили зауваження за те, що писала відразу в зошит і неправильно розв’язала задачу». Активно-негативний: «Вчителька ставить їх в кут і каже, що вони здатні вчитися лише на двійки». Пасивно-негативний: «Вчителька каже, що за неї все роблять мама з татом, тому що в класі він пише погано, а вдома добре» [31, с. 25].

Активно-позитивний стиль, за словами авторів, не потребує ілюстрацій. Адже саме при такому стилі спілкування діти відчувають себе суб’єктами навчання, ситуація успіху, яку має можливість відчути кожна дитина, надає їм впевненості і заохочує до активної діяльності на уроці.

Отже, позитивне ставлення вчителя до учнів відіграє важливу роль у навчальному процесі. Ще Толстой Л.Н. зазначав: «Якщо вчитель має лише любов до справи, він буде хороший вчитель. Якщо вчитель має лише любов до учня, як батька, мати, він буде кращим від того вчителя, який прочитав всі книги, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів – він досконалий вчитель» [14, с. 70].

Бабанський Ю. твердив, що «…висока професійна майстерність вчителя повинна суміщатися з настільки ж високою любов’ю до дітей. Спроба розділити ці два підходи приречена на невдачу» [3, с. 70].

У 50‑х роках XX століття з’явився новий вид навчання, який дістав назву проблемного. Ця концепція, на думку її авторів, має компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один із авторів – В. Оконь – так визначає сутність цієї концепції: «Проблемне викладання грунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з’являється в певній ситуації і змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій» [43, с. 222].

Перші ідеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї – навчання через роблення, Дж. Бруннера – навчання через дослідження. У колишньому Радянському Союзі цю концепцію розвивали І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов, М. Скаткін.

Безумовно, ця концепція не вирішує всіх проблем, які виникають у навчальному процесі, але вона має суттєві переваги порівняно з пояснювально-ілюстративним типом навчання.

Основні достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумові здібності учнів як суб’єктів учіння; викликає у них інтерес до учіння і відповідно сприяє виробленню мотивів і мотивації навчально-пізнавальної діяльності; пробуджує їхні творчі нахили; має різнобічний характер; виховує самостійність, активність і креативність учнів; сприяє формуванню всебічно розвинутої особистості, спроможної вирішувати майбутні професійні та життєві проблеми [71, с. 260 – 261].

Основний недолік традиційного навчання – це слабка реалізація розвивальної функції навчального процесу, тому що учбова діяльність учнів має переважно репродуктивний характер. Під час проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організовує їх пошук учнями шляхом спостереження, аналізу фактів, активної розумової діяльності [71, с. 262].

Саме у такий спосіб відбувається організація активного дидактичного спілкування. Автори проблемного навчання наголосили на тому, що проблемна ситуація – це «особливий вид розумової взаємодії суб’єктів дидактичного процесу». Тобто учень постає як активний учасник (суб’єкт навчального процесу).

Проблемне навчання відіграє важливу роль у розвитку проблеми організації активного дидактичного спілкування ще й тому, що в основі спирається на такі методи навчання, як евристична, Сократівська бесіда, обговорення ситуації і інші, які і є виявом даного виду спілкування на уроці.

Волкова Н. розглядає такі методи проблемно-розвивального навчання як показовий метод викладання, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований методи. Усі вони будуть ефективнішими лише при активному дидактичному спілкуванні на рівні «вчитель – учень».

Показовий метод викладання – це спосіб взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми.

Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історії науки, способи її вирішення вченими. Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

Цей метод використовують за невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

Діалогічний метод виявляє себе у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності.

Сутність діалогічного методу навчай ця полягає у створенні другого типу проблемної ситуації (рідше – першого типу) – суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання. Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. При його застосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт.

Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Евристичний метод полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше – другого) – суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.

Дослідницький метод реалізується через взаємодію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добирають з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов’язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях).

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення навчальної проблеми.

Стрижнем програмований метод є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами, н

Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздроблення навчального матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає учнів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше – третього) – суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше, засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми [10, с. 315 – 318].