115941 (Дидактичне спілкування), страница 13

Перелічені методи організації проблемного навчання не лише ґрунтуються на активній дидактичній взаємодіє вчителя і учнів, а й одночасно й стимулом для організації активно-дидактичного спілкування на уроці.

2. Педагогічні умови організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі

2.1 Загальний аналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи

Над проблемою організації активного дидактичного спілкування працювало багато визначних педагогів (Ананьєв Б.Г., Е. Страчар, В.А. Кан-Калін і ін.). Вони зробили значний внесок у розвиток даної проблеми. Над цим же питанням працює багато передових вчителів і в наш час. Ми ж провели дослідження того, як розробляється виучувана нами проблема у масовій початковій школі, зокрема Залозецькій СЗОШ з поглибленим вивченням іноземних мов І-ІІІ ступенів, Бродівській ЗОШ №1 і №3. Для цього використовували анкету та тести для вчителів (див. Додаток А).

За одержаними даними ми зробили висновок, що більшість вчителів (близько 75%) схильні до побудови рівноправних взаємин з дітьми, визнають їх право на самостійність, поважають їх почуття власної гідності, здатні до аналізу власної професійно їд діяльності і можуть працювати з дітьми у режимі діалогових стосунків. У решти проявляється тенденція до авторитарної взаємодії. Незважаючи на це основна частина вчителів визначають свій стилю спілкування з дітьми як демократичний, вони люблять свою роботу і одержують задоволення від щоденного спілкування з дітьми. Часто застосовують проблемні, пошукові методи навчання і важливого значення надають використанню бесід у навчальному процесі, оскільки саме вона, на їх думку, дає вчителеві можливість активізувати навчальну діяльність дітей, організувати колективну роботу з різноманітною наочністю тощо.

Тим не менше, спостереження показали, що на різноманітних уроках близько 45% часу витрачається на пояснення вчителем нового матеріалу через розповідь чи роботу з підручником. На відповіді ж учнів відводиться близько 35% часу. Решта – на роботу в зошитах, самостійну роботу учнів тощо.

Лише незначна частина вчителів ефективно організовує активне дидактичне спілкування на уроках. Інші використовують його лише на окремих етапах уроку. Ці особливості організації активного дидактичного спілкування не залежать від стажу роботи. Проте при тестуванні на готовність вчителів до діалогу з учнями більше балів, особливо в частині «Педагогічне спілкування», набрали ті вчителі, які систематично організовують активне дидактичне спілкування. У них переважають частково-пошукові, проблемні методи навчання, що сприяють виникненню в учнів пізнавальних інтересів, які підсилюються ще й такими умовами організації навчальної діяльності як емоційність змісту навчання, наявність у ньому об’єктивних передумов для створення пошукових ситуацій, опанування учнями основними пізнавальними прийомами, прагнення до засвоєння нових знань і способів дій. У пробудженні інтересу молодших школярів до пошукової діяльності чимало важать позитивні емоції, що виникають на основі зацікавленості, допитливості, радості від задоволення пізнавальних потреб.

Як дійовий стимулятор інтересу дітей до пошукової діяльності вчителі-майстри відносять вчасно і вміло висловлені оцінні судження, зауваження і поради вчителя.

Учні на уроках у таких вчителів мають можливість висловлювати свої думки, захищати власну позицію (їх також учать зважати на такі самі права вчителя та інших учнів). Вивчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формування висновків, правил тощо. Педагог заохочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання, з відповідей, реакцій учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний смисл, робота над нею цікава не стільки внаслідок перспективи отримати гарну оцінку, скільки у зв’язку з бажанням подолати незнане, знайти власний розв’язок, самоутвердитися.

Організації активного дидактичного спілкування заважає неправомірно великий обсяг репродуктивно-наслідувальних засобів засвоєння матеріалу, повільний темп організації навчальної діяльності, застосування одноманітних засобів стимулювання, а також переважна орієнтація при фронтальній роботі на інтелектуально-ініціативних учнів. Хоча, як свідчать спостереження, більшість вчителів схильні більше уваги приділяти тим дітям, які сидять на перших партах, безпосередньо перед ними, або мають певні успіхи у навчанні. На другому місці – спокійні та пасивні учнів. На третьому – діти, які відстають у навчанні, порушники дисципліни та порядку.

Основна частина вчителів використовують у своїй роботі посібники з методичними рекомендаціями проведення різноманітних уроків. Представлені у них матеріали і розроблений зміст уроків спрямовані на допомогу вчителеві у творчій підготовці до кожного заняття. Вони містять завдання для індивідуального і фронтального опитування, зразки бесід при вивченні нового матеріалу, різноманітні форми перевірки домашнього завдання і ін. Нерідко пропонується подавати новий матеріал у формі евристичної бесіди індуктивного чи дедуктивного спрямування. Зважаючи на вікові особливості молодших школярів у розробках уроків пропонується використання казкових сюжетів, ігрових ситуацій, шарад, загадок, кросвордів тощо.

Проте значна частина вчителів не вважають необхідністю використовувати різноманітні ігри та цікавинки на уроках, у чому, на нашу думку, дуже помиляються. Вони мотивують свої дії тим, що учні й без того активні на уроці і добре засвоюють навчальний матеріал, одночасно забуваючи про те, що завдяки ігровим моментам урок стає більш насиченим, цікавим, захоплюючим, а часто вони допомагають вчителеві організувати активне дидактичне спілкування, мотивувати навчальну діяльність.

Отже, аналіз стану розв’язання проблеми організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у практиці роботи сучасної початкової школи показав, що вчителі лише частково використовують можливості реалізації даної проблеми. Вони ще не повністю відійшли від традиційної системи навчання. Переорієнтація на засади особистісно-орієнтоване навчання відбувається повільно. Теоретичної обізнаності вчителів з його основами недостатньо для того, щоб активно впроваджувати його в навчальному процесі. Потрібен творчий підхід вчителів до побудови уроків.

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації дидактичного спілкування в сучасній початковій школі

Утвердження демократичних засад в українській школі сприяє масовій творчості учителів. Вони, виходячи з інтересів дітей, часто відходять від усталених шаблонів, шукають і знаходять такі методичні підходи у навчанні, котрі забезпечують високий рівень знань і навичок учнів.

Досвід показує, що необхідною умовою організації активного спілкування на уроці є його виражене особистісне спрямування, вміння вчителя будувати діалог.

Ця умова потребує від учителя як організатора й керівник навчального процесу відповідей на питання: «Як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і над завданні уроку?».

Особистісний компонент виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бути значущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактичного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінку як учителя, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху в навчанні.

Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати активність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації. Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емоційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).

Інструментарій діяльності вчителів-майстрів багатий. Вони використовують різні пошукові завдання, евристичну бесіду, створюють проблемні ситуації тощо. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності, постійно вивчають можливості і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. Слід зауважити, що в цьому й виявляється ставлення вчителя до своїх учнів як до суб’єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, як люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв’язувати задачі разом зі своїми учнями, я люблю мандрувати із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі й небажання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприймати себе і відчувати особистістю.

Навчання тут має особистісно зорієнтований характер. Ідеться про таку організацію навчання, коли забезпечується потреба дитини у реалізації себе як індивідуальності, в персоналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна «Я-концепція».

Досвід вчителів показує, що учнів краще сприймають навчальний матеріал не тоді, коли знання подаються їм у готовому вигляді, а тоді, коли для того, щоб оволодіти ними, слід подолати ряд перешкод. Це завдання може вирішуватись завдяки використанню проблемного методу викладання.

Виникнення проблемної ситуації, як відомо, пов’язане з виявленням школярем нової, чітко зрозумілої для нього перешкоди, яка утруднює учіння.

Характерною ознакою психологічної структури розв’язання багатьох проблемних задач є те, що вона обмежується рівнем актуального розвитку (за Л.С. Виготським), а охоплює також зону найближчого розвитку. Функціонування проблемної ситуації тут складніше і водночас більш ефективне щодо розвитку розумових здібностей школярів. Тому під розв’язуванням проблемної задачі на рівні зони найближчого розвитку в умовах продуктивного діалогічного співробітництва маються на увазі процес і результат реального переведення учнем предмета задачі з вихідного стану в потрібний. При цьому партнер по пошуку виконує певну частину пізнавальних дій, а учень усвідомлює і суб’єктивно сприймає проміжні дані, конструктивно використовує їх в обґрунтуванні можливих способів розв’язання мислительної задачі.

Наведемо приклад з досвіду викладання образотворчого мистецтва в ЗОШ №279 міста Києва. Вивчення теми «Весна» в 2‑Б класі вчитель Романюк А.Ю. розпочинає бесідою:

– Хто скаже, що таке весна? – Весна – це коли все пробуджується, оживає. – Як ви гадаєте, слово «весна» означає тільки пробудження природи? – Так, – нерішуче відповідають учні. (Вони вагаються, замислюються. Виникає проблемна ситуація). – Чи можна слово «весна» вживати стосовно людського життя? Наведіть приклади. (Утруднення, але очі «видають» розумову активність кожного). – Весняний настрій – це хороший настрій. Весна дружби – це… Як початок справжньої дружби. Весняне життя. [35 c. 54–55]

Отже, активність, яка виникла під час діалогічних взаємин, стимулює учнів до нових і нових знахідок. Висуваючи пропозиції емоційно й захоплено, вони цілком задоволені своїми «відкриттями».

Наведений фрагмент уроку наочно демонструє створення такої ситуації між особистісної взаємодії вчителя з учнями, у якій центральне місце займає процес розвитку пошукової мислительної діяльності останніх, що забарвлення позитивними емоціями і регулюється їх вольовими процесами.

Спільний з вчителем пошуковий мислительний процес є, як правило, регульованим, а тому більш розгорнутим і цілеспрямованим у відшукуванні необхідних засобів розв’язування задачі; питома вага дискурсивних процесів мислення переважає над інтуїтивними, причому останні усувають роз’єднаність тих ознак проблемної ситуації, які не мають логічного обґрунтування в ході групового пошуку; на цьому рівні забезпечується розв’язання задач максимально високого для конкретного учня рівня проблемності.

Пошукова діяльність у навчанні молодших школярів має важливі й нічим незамінні функції. В процесі здобуття нових знань і добору способів дій розвиваються пізнавальна активність і самостійність мислення, здатність виявляти проблеми і розв’язувати їх. У пошуковій діяльності взаємодіють три компоненти: мотиваційний, змістовий, процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до самостійного пізнання, що виявляються в активності сприймання, допитливості, позитивному ставленні до наслідків своєї праці, в бажанні її вдосконалювати. Тому мотиваційний компонент займає важливе місце і в організації активного дидактичного спілкування.

Відомо, що навчити можна того, хто бажає вчитися. Учні – не виняток із цієї істини. Матеріал на уроках не завжди цікавий, інколи ускладнений. Тому на таких заняттях, зазначає Н. Москаленко – вчителька СШ міста була Буга Миколаївської області, можна помітити «пасивність, втому, недисциплінованість, байдужість» [81, с. 24]. Тому готуючись до уроку вчителеві слід продумати, яку б проблемну, мовленнєву, ігрову ситуацію створити, як мотивувати необхідність опанування цього матеріалу, щоб учні мимовільно спрямовували свою увагу, активізували пам’ять, мислення на засвоєння знань. Діти із задоволенням допомагають Незнайкові, Буратіно і іншим казковим героям, подорожують по фантастичних країнах. Вчительський досвід підтверджує ефективність таких методів роботи у організації активного дидактичного спілкування.