115941 (Дидактичне спілкування), страница 14

Великі можливості для організації активного дидактичного спілкування мають інтегровані уроки. Навколо цієї педагогічної ідеї об’єднались учителі-однодумці м. Рівного. Вони створили творчу групу з проблем інтегрованого навчання, в яку увійшли учителі, котрі мають різний педагогічний досвід, погляди, але цікавляться всі новими педагогічними технологіями. Серед них вчителі ЗОШ №11 м. Рівного Пучко Т.А., ЗОШ №19 Щепанська Н.М., ЗОШ №4 Боровець С.В., ЗОШ №11 Харитонюк Н.П., ЗОШ №28 Лавренчук Г.М., ЗОШ №14 Тарасюк Л.В.

Характерною особливістю інтегрованих уроків є те, що вони побудовані на інтересах учнів, тому мотивація має активний емоційно-забарвлений характер. Вчителі впроваджують активні форми і методи навчальної діяльності, як от: різні види ігрової діяльності, екскурсії, заняття в бібліотеці, музеї, організовують кіно – телеуроки, досліди, впроваджують творчі роботи мистецького характеру тощо.

Цей підхід сприяє інформаційному збагаченню сприймання, мислення і відчуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу всебічно пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Мета інтегрованих уроків – створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об’єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.

Вище перераховані вчителі зазначають, що форми уроків різні, але завдання до кожного уроку мають передбачати:

• формування в учнів творчих пізнавальних здібностей;

• розвиток логічного мислення, формування особистості, здатної вирішувати складні життєві проблеми

До інтеграції суміжних предметів теж вироблено обов’язкові вимоги:

• наукові знання повинні висвітлювати багатогранність матеріалу, що вивчається, його цілісність і взаємозв’язок;

• відбір та інтеграція знань повинні здійснюватись на теоретичному рівні і підкорятися цілям реалізації навчально-пізнавальної діяльності, соціально-культурній функції основ інтеграції знань.

«Ми переконалися, що рання інтеграція сприяє розвитку абстрактного мислення і буде в подальшому запобігати перевантаженню учнів, бо вже в початковій школі діти навчаються мислити системно, цілісно, динамічно, використовуючи сенситивні можливості і свої розумові здібності», – пише Піксаєва О.Т., методист початкового навчання управління освіти Рівненського міськвиконкому.

Інтегровані уроки стимулюють учнівську творчість, активне мислення. Сприятливий мікроклімат на уроці, поєднання розумової діяльності з практичною підвищують рівень пізнавальних інтересів учнів, викликають у них позитивні емоції, що сприяє пробудженню думки, спонукає брати активну участь у обговоренні найрізноманітніших ситуацій, аналіз текстів казок, оповідань, статей тощо. Тобто створюються усі умови для організації активного дидактичного спілкування. В свою чергу, активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель-учень» є невід’ємною частиною таких уроків. Воно допомагає вчителеві зосередити увагу учнів на найважливіших елементах навчального матеріалу, направляти хід їхніх думок у потрібне русло, служить засобом зворотнього зв’язку на уроці (див. додаток Е).

Зважаючи на те, що спілкування може бути не лише безпосереднім, а й опосередкованим, тобто може відбуватись на невербальному рівні через систему завдань, то до одного з головних принципів організації активного дидактичного спілкування слід віднести принцип диференціації, на основі якого будуються методи індивідуальної роботи з учнями.

У багатьох методичних розробках пропонуються диференційовані завдання для контрольних та самостійних робіт. Проте деякі вчителі, зокрема Алілова В.Д. – вчителька ЗОШ №2 міста Українка Обухівського району Київської області, Н.Д. Дичко – вчитель міста Знам’янка Кіровоградської області, пропонують використовувати диференційовані завдання на етапі ознайомлення з навчальним матеріалом, при його закріпленні, узагальненні та систематизації.

Алілова В.Д. протягом багатьох років черпала «золоті зерна» з методичної літератури, ознайомлювалася з досвідом вчителів – новаторів. З досвіду С.П. Логачевської впроваджує у своїй роботі багаторазове пояснення матеріалу.

Поділяє індивідуальну диференційовану роботу на чотири етапи.

На кожному етапі пропонується завдання трьох варіантів. Учні кольоровими картками сигналізують про обраний варіант, що дає можливість побачити кожного учня, визначити рівень допомоги кожному.

Види допомоги, які використовує Валентина Дмитрівна, такі:

• доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;

• посилання на правило, на якому базується дана вправа;

• використання умовних записів, зразків, опорних схем;

• попередження учнів про типові помилки.

При такому способі побудови уроків вчитель може більше уваги приділити слабким учням, з якими відбувається безпосереднє дидактичне спілкування.
Сильніші учні працюють самостійно. Серед завдань, що їм пропонуються є значна кількість творчих та завдань пошукового характеру. Індивідуальна робота поєднується з груповою. Перевіряючи якість виконання завдань вчитель разом із учнями аналізує допущені помилки, роз’яснює незрозумілий навчальний матеріал. Таким чином здійснюється зворотній зв’язок. Усі учні стають активними учасниками навчального процесу, мають змогу максимально реалізовувати свої можливості на даному етапі навчання. Відбувається активне дидактичне спілкування між вчителем та учнями.

На сучасному етапі розвитку освітніх технологій вчителі активно використовують у своїй роботі здобутки попередніх століть. Зокрема, творчі надбання В.О. Сухомлинського.

В. Сухомлинський вбачав у природі джерело дитячого розуму, фантазії, словесної творчості. Великий педагог прагнув, щоб яскраві образи рідної землі живили свідомість дитини впродовж усіх років навчання, щоб закони мислення вперше розкрилися не перед класною дошкою, а серед поля, на лузі, біля річки, в гаю.

Розроблена В.О. Сухомлинським система спостережень за природними явищами має назву – Книга природи.

Читання книги природи – не просто цікаві, захопливі прогулянки. Це уроки мислення під відкритим небом.

Такі уроки активно використовуються вчителями початкових класів Маловшківської ЗОШ №3 Кіровоградської області (Шевченко Л.М., Стеценко Г.М.) та Павлинської ЗОШ Кіровоградської області (Несторенко Г.О) та іншими (див. додаток Є). Досвід підтверджують, що організація активного мислення сприяє організації активного дидактичного спілкування і навпаки.

Живе споглядання, колективне спостереження, сприймання природи класовод організовує так, щоб вихованці відчули потребу пильно придивитися до навколишнього, помітили поруч дивне і загадкове; привертає увагу до яскравих барв, звуків природи, де криються тисячі запитань.

Обраний для постійних спостережень улюблений куточок природи стає школою сприймання, фантазії, мислення, словесної творчості. Сюди приходять діти і золотої осені, і в заметіль, і напровесні.

Золотої осені під сонячним промінням березові листочки виблискують, переливаються, ніби дзвенять від подихів вітру. Як передати свій подив? Як знайти те слово-образ, щоб змалювати білокуру красуню. І школярі на запитання вчителя «Яка берізка?» – дружно відповідають:

– Білява, у золотому вбрані, золотокоса, заплела у коси золоті стрічки, ніби купається в осінньому сонечку, ніби жар-птиця розсипала своє диво-перо.

– Яку пісню виспівує тонке, довге березове гілля? (Ніжну, дзвінку, радісно-журливу, здається, ніби з журбою радість обнялась). Чому радіє берізка? Про що тужить? Що шепоче теплому вітрику?

Зимової пори берізка вся опушена інеєм. Яким стало деревце? Кого нагадує? (Наче снігурочка, закуталася в білу пухнасту шубку, надягла білі рукавички, запнулася білою вовняною хустиною і дрімає).

Спрямовуючи колективну дитячу діяльність, учитель заохочує творчі знахідки од них, уточнює образні вислови інших, пропонує свої варіанти. І водночас постановкою проблемних завдань залучає дітей до колективного оцінювання дібраних мовних засобів:

Які слова, наче фарби, малюють пишну красу осінньої берізки? Чи вдале порівняння зимової берізки зі Снігуронькою? Чому? Які слова малюють біле пухнасте деревце? Чому вони дібрані влучно? (Закриємо очі – і перед нами наче оживає змальована картина. Сніг справді пухнастий, іскристий, ніби біла шубка…).

Які слова дібрано невдало? (Берізка гарна, красива. Ці слова дуже загальні, не дають уявлення про осінні чи зимові барви берізки).

Таким чином, зацікавлюючись творенням образних висловлювань, учні не вдовольняються першим-ліпшим словом, прагнуть віднайти виразне, доцільне, врешті – самобутнє.

Те, що колективно спостерігають школярі, важливо одухотворити казкою поезією, музичною мелодією, драматизм цією. Вводяться також елементи предметно-практичної, ігрової, дослідницьке діяльності – якщо мислити дитині допомагають руки, то загострюється сприймання, активізується думка.

В осінньому саду зупинилися пepeд яблунькою. На ній червонобокі яблучка. Виграють поміж листям, сміються до сонця. Учні розглядають, діляться враженнями.

– Діти, намалюйте кожний те, що хоче, – пропонує уже в класі вчителька, і кожен, відтворюючи побачене, додає щось своє, вкладає в малюнок індивідуальні риси сприймання, уяви, мислення.

На одному малюнку – невисока крислата яблуня, на ній – велике, червоне, аж сяюче яблуко. На іншому – велика-превелика бджола кружляє над деревцем.

Кожному хочеться розповісти про те, що намалював. Крім того, учні придумують образні заголовки до своїх малюнків:» Зелені листочки і червоні яблучка. Навесні білі квіти, а восени червоні яблучка. Сонечко пестить яблучко, а гілочка гойдає.»

Так у ході колективної роботи воєдино зливаються словесні та графічні образи, народжені уявою, розвивається здатність у дітей вичленовувати ознаки спостережуваного, виділяти в ньому головне і зображати його словом.

Колективні спостереження за навколишнім доцільно поєднувати з індивідуальним. Класовод постановкою завдань має спонукати дитину пильно придивитися до розмаїття барв, форм, звуків природи, змін та залежностей у ній:

– Що ти помітив у природі не таким, як було вчора?

– Де ти вже помітив перші кроки осені (зими, весни)?

– Чи побувала весна красна у нашому гайку, на річці, у садку, у полі?

– Які пташки відлітають у вирій першими, які останніми? Чому?

– Які дерева першими прокидаються від зимового сну?

Свої знахідки, враження діти передають малюнками, стислими записами у спеціальних книжечках для спостережень, виготовлених на уроках праці.

На перших сходинках розумового розвитку, коли дитина вчиться розглядати предмети і явища та створювати образи в уяві, духовне спілкування з природою вносить могутній емоційно-естетичний струмінь у процес сприймання. Система проблемних завдань тут має на меті пробудити уяву, фантазію учнів:

– Що нагадують золоті сонячні іскорки, що сипле сонечко на берізки? (Певно, могутні ковалі на золотому ковадлі залізними молотами кують вінок для сонечка. А з-під молотів летять і летять іскорки).

– Що ви бачите у хмарці?

– Що намалювала тітка Віхола на снігових заметах?

– Якими візерунками прикрасив Дід Мороз скло твого віконечка?

– Кого нагадують могутні сосни і молоді сосонки у величезних заметах? (Неначе казкові велети і маленькі добрі гномики).

– Яку казкову історію розповідають могутня сосна і молоденькі дубок, клен, берізка, які ростуть край лісу?

– Про що шепочуться осінні листочки?

– З ким розмовляє вербичка своєю вербовою мовою?

– На що схожі крапельки роси? (На кришталеві кульки, ніби хтось розсипав блистинки). Хто ж розсипав блистинки? (Ніч, туман. Морозенко молодий пробіг і залишив свої сліди).

– Що нагадує пісня жайворонка в полі?.

Кожна дитина у ході колективного міркування не лише сприймає побачене, почуте, а й додає до реального від власної фантазії, вкладає в образ щось особисте. Це і є художній, поетичний елемент мислення.

Подив перед красою, таємницями навколишнього, живі образні уявлення, здобуті під час спілкування із природою, стають надійним фунтом, на якому розвивається уміння проникати у сутність явищ, їх залежності, переходити від конкретного факту, предмета, явища до абстрактних узагальнень. Самі запитання, що виникають у дітей в ході ознайомлення з природою, сприяють успішному протіканню процесу від конкретного до абстрактного.

– Чому взимку немає блискавки і грому? Звідки беруться хмари? Чому вітер зі сходу приносить посуху, а з заходу – дощ? Чому перед дощем ластівки літають низько над землею? Чому восени жовтіє листя?

Колективно розв'язуючи безліч подібних «чому?», діти у різноманітних формах, яскравих барвах і звуках природи знаходять причиново-наслідкові залежності, вчаться оперувати абстрактними поняттями.

Як бачимо, на уроках мислення серед природи діти навчаються невимушено. Вони з задоволенням відповідають на запитання вчителя, мислять, аналізують, спілкуються між собою та з вчителем. На таких уроках використовуються евристичні бесіди, проблемні ситуації, що робить їх ще більше ефективними.

Організація активного дидактичного спілкування неможлива без розвитку в учнів пізнавальної активності.

Враховуючи психолого-педагогічні особливості процесу формування і розвитку пізнавальної активності учнів, можна стверджувати, що одним із важливих його факторів є інформативність навчального процесу. Вона сприяє задоволенню природної допитливості школярів, еволюції їх пізнавальної діяльності.

Виникненню потреби у пізнанні нового найперше сприяє діяльність учителя, зокрема, його вміння підкреслити під час пояснення цікаве, те, що потребує активного творчого пошуку, а через його аналіз вийти на суттєве, на спосіб дії. Це завдання з успіхом може виконати невідомий інформаційний матеріал, який у практичні діяльності вчителів початкових класів називають «цікавинками».

Використовуючи «цікавинки» на уроці, вчитель формує в учнів такі якості, як допитливість, спостережливість.

Але ще більший ефект мають повідомлення самих учнів, що вплітаються в пояснення вчителя. Це так звана робота «здобувачів знань», які широко використовують вчителі початкових класів ЗОШ №15 м. Тернополя (зокрема Дубчак С.О.). Слід відзначити, що робота «здобувачів знань» сприяє спрямуванню пізнавальних інтересів дитини у певну галузь діяльності, формуванню учнівського колективу, робить учня активним учасником навчального процесу.

Досвід вчителів свідчить про те, що школярами із загального потоку інформації виділяються невідомі, незвичайні факти, яскраві явища, інформація, яка відповідає потребам та інтересам учнів. С.О. Дубак наголошує, що через особливості сприймання молодшими школярами інформації необхідно використовувати прийом порівняння, який полегшує, зокрема, усвідомлення цифрових даних: «На екскурсії ми піднімались на пагорб, а висота Карпатських гір сягає 200 м. Це вище тих хмар, що пливуть зараз за вікном.

Ластівка з’їдає за рік до 2 тонн комах, тобто заповнений кузов вантажної машини» [82, с. 12–14].

С.О. Жукова, учитель Бориспільської ЗОШ №4 Київської області, щоб навчання не було сухим і набридливим знаходила цікаві форми опанування матеріалу. Так з’явилась у неї на уроках хвилинка ерудита. На дошці речення. Наприклад: «Найшвидше від усіх рослин росте…». Діти пробують здогадатись. Досить часто їм це вдається. Тоді вони швиденько, правильно та каліграфічного записують повне речення в зошитах: «Найшвидше від усіх рослин росте бамбук. Він виростає до двох метрів за добу».

Вчителька поєднує ерудицію з вільним володінням розумовими, аналітичними діями, оскільки лише такий підхід є основою успіху у навчанні. З цією метою вона використовує різноманітні типи розливальних ігор, у яких значно збагачується словниковий запас дітей, слова пасивної лексики переходять до активної, розвивається мислення та пізнавальна активність дітей. Учні із задоволенням ідуть на контакт з вчителем, стають активними учасниками навчального процесу.

Формування творчої особистості учня можливе не тільки завдяки впровадженню нових педагогічних технологій уроку, а й завдяки цілісній системі організації діяльності учнів у школі.

Для прикладу розглянемо програму авторської школи №52 м. Миколаєва. Вчитель-методист В.О. Душенко разом з колегами розробила програму «Школа для життя та через життя». Головна мета програми – як навчати дітей без примусу; як розвивати в них стійку зацікавленість до знань і потребу в їхньому самостійному пошуку. У роботі з дітьми, вважають учителі, повинні переважати такі фактори самореалізації особистості учнів: