115941 (Дидактичне спілкування), страница 11

Е. Страчар вважає, що аналіз, який ґрунтується на демонстрації наочних засобів, проведенні експериментів і лабораторних робіт, групових експериментів, складанні графіків, проведенні індивідуального читання тощо, характеризується своєю конкретністю. При поясненні нових знань учням учитель повинен орієнтуватися на даний конкретний матеріал для того, щоб обмежити і по можливості зовсім виключити беззмістовні формулювання, знизити механічність засвоєння нових знань тощо. Не треба забувати і про низький рівень зацікавлення відповідями однокласників під час бесіди.

При організації бесіди з учнями важливе значення має правильне визначення і формулювання питань чи завдань, які даються учням У деяких випадках, наприклад, занадто великий «крок» у сукупності питань, розміщених одне за одним, призводить до неточності та неясності, що негативно впливає на логічну послідовність і внутрішній зв’язок пояснюваних фактів. Для учнів це часто створює серйозні перешкоди, порушується або втрачається зовсім контакт з учителем. Цей недолік потім дуже важко виправити [28, с. 201].

Е. Страчар зробив спробу класифікувати форми і види бесід. Основними критеріями диференційованості бесіди в навчанні він вважає:

а) найближчі дидактичні цілі;

б) логічні шляхи пояснення, закріплення, вдосконалення і перевірки змісту бесіди і знань учнів;

в) спрямованість на завдання, яке бесіда повинна виконати в процесі пояснення нового навчального матеріалу (див. додаток Г).

Д. Шпанхель, німецький педагог, виділив ряд власне дидактичних функцій мовлення вчителя. Серед них:

1. Функція мотивації.

2. Функція презентації знань.

3. Функція регулювання психічної активності учнів.

4. Функція постановки завдань і кінцевої мети.

5. Функція керування інтелектуальною діяльністю учнів.

6. Функція перенесення знань і вмінь на новий матеріал.

7. Функція контролю за знаннями учнів.

8. Функція забезпечення зворотного зв’язку.

Всі ці функції забезпечуються певними видами висловлювань учителя. Наприклад, розповіддю, поясненням, порівнянням чи зіставленням, пропозицією, запитанням, оцінками і іншими [31, с. 34 – 35].

Психологічну характеристику процесу засвоєння навчального матеріалу, який включає в себе приймання, осмислення і розуміння, узагальнення, закріплення і застосування здобутих знань, умінь розглядав у своїх працях Ю.Х. Бабанський.

Сприймання, за Ю.К. Бабанським, є відображенням в свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, які діють в даний момент на органи чуттів. До сприймання відносяться не лише дані безпосередніх відчуттів учня (зорових, моторних, тактильних та ін.), але й дані попереднього досвіду. В цьому значенні сприймання багатше від безпосередніх відчуттів. Сприймання передбачає впізнавання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, які відомі учневі з попереднього досвіду. В процесі навчання виникає сприймання не лише предметної наочності, але й знакових її форм, а також словесної інформації вчителя.

«Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації і життєвої реальності. Завдання педагога полягає в тому, щоб приєднати до сприймання якомога ширший спектр почуттів тих, хто навчається, повніше спертися на їхній життєвий досвід, поєднати предметну і знакову наочність», – пише Ю.К. Бабанський [4, с. 357].

Осмислення реалізується шляхом первинного і в значній мірі узагальненого встановлення зв’язків між явищами і предметами, процесами, виявлення їх будови, призначення, причин певних подій, мотивів окремих вчинків історичних особистостей чи літературних героїв, пояснення змісту тесту, значення окремих слів.

На цьому етапі проявляється певне відношення до виучуваного, зароджуються переконання, закріплюються вміння доводити справедливість окремих висновків, робити навчальні відкриття.

На ефективність протікання осмислення впливає сформованість в учнів загально-навчальних умінь і навичок, різноманітних прийомів розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння та ін.). Допомагають сформувати такі вміння елементи проблемного навчання, евристичні бесіди.

Осмислення безпосередньо переростає в узагальнення знань, в ході якого виділяються і об’єднуються загальні суттєві риси предметів і явищ дійсності.

Процес узагальнення в ході навчання протікає при активному управлінні з боку вчителя, який спеціально включає учнів в діяльність, що формує вміння узагальнювати виучуваний матеріал, опрацьовувати його.

Закріплення реалізується шляхом заучування деяких основних фактів, визначень і зв’язків, способів доведення, шляхом відтворення деяких основних елементів виучуваного матеріалу, узагальнень і висновків. Під час закріплення важливо не зазубрювати виучуваний матеріал, а збагачувати його новими підтвердженнями та аргументами.

Як бачимо, в процесі навчання функціонують не лише процеси пізнавального характеру, але і процеси спілкування між вчителем і учнями. Обговорюючи життєві ситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами, аналізуючи мотиви діяльності конкретних людей чи літературних героїв, роблячи висновки вчитель не лише передає учням певну інформацію, а спонукає їх до висловлювання власних думок, до обговорення тих чи інших питань, впливає на їх мотивацію учіння, на формування позитивного ставлення до навчання, створює сприятливі умови для активного засвоєння знань. У ході діалогу з учнями вчитель підводить їх до відкриття істини.

Засвоєння навчального матеріалу буде ефективнішим, якщо вчитель, захопленим своїм предметом, чітко організовує роботу, проявляє такт у відношенні до учнів, об’єктивний в оцінюванні і сприйманні у важких ситуаціях.

Педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.

Педагогічну діяльність характеризують наступною структурою комунікативного впливу:

ХТО – КОМУ – ЩО – ЯК – ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ

При цьому ХТО – суб’єкт комунікативного впливу (педагог); КОМУ – об’єкт комунікативного впливу (учень або група учнів). ЩО – зміст комунікативного процесу (навчальний матеріал); ЯК – конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ – ступінь збігу змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями).

Важливим при цьому є вдосконалення соціально-психологічних особливостей особистості вчителя і оптимізація засобів педагогічного впливу, тобто акцент на компонентах ХТО і ЯК. Вдосконалення цих параметрів повинно охоплювати і комунікативну, і перцептивну (лат. рігсерtіо – сприймання, пізнання), і інтерактивну складові спілкування, які тісно пов’язані з трьома основними сферами психіки: пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення психічного функціонування особистості вчителя.

Дидактичне спілкування як різновид педагогічного спілкування вимагає від учителя спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями.

Вчитель налаштований на організацію активного дидактичного спілкування відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах, демонструє дітям цілковиту довіру до них і не принижує їхньої гідності.

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені його функціями. Головні серед них [7, с. 115]:

• комунікативна. Полягає у встановленні й регуляції взаємовідносин між учителем і учнями, забезпеченні гуманістичної спрямованості розвитку учнів. Покликана допомогти вчителеві налагодити взаємодію з учнями на засадах співробітництва і співтворчості, у процесі якої важливим є те, як учитель звертається до них, як формулює свої вимоги, робить зауваження, висловлює побажання, якою емоційністю забарвлене його мовлення, які інтонації супроводжують свої слова, якими є вираз обличчя, погляд. Багато в чому вони залежать від його індивідуального стилю спілкування, соціальних установок у педагогічній комунікації.

• психологічна. Виявляється у створенні умов для забезпечення психологічної свободи, вияву індивідуальної своєрідності учня, зняття соціальних обмежень, які заважають йому в цьому. Йдеться про ситуації, коли потрібно психологічно захистити учня: засвідчити повагу до нього як до особистості, піднести його авторитет, зняти острах перед можливою невдачею, активізувати зусилля для досягнення успіху. Мовлення вчителя в таких ситуаціях може бути інструментом, за допомогою якого знімають невпевненість, ініціюють активність, творчість, вселяють віру в можливість самореалізації, досягнення позитивних результатів у діяльності.

• пізнавальна. Стрижнем її є забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учнями. Адже існує пряма залежність між комунікативними особливостями мовлення вчителя і пізнавальною діяльністю учнів у процесі вивчення нового матеріалу. Мовлення вчителя може активізувати її, зробити цікавою для школяра, а може ускладнити сприймання, скувати його ініціативу. Під час викладання нового матеріалу мовлення вчителя має бути логічним, доступним, чітким, переконливим. Важливо не тільки передати учням знання, а й сформувати в них емоційно–ціннісне ставлення до них, викликати потребу послуговуватися цими знаннями, вплести їх у канву власних переконань. Завдання вчителя – не просто інформувати, транслювати знання, а за допомогою вдало організованого мовлення впливати на свідомість, почуття учнів, спонукати їх до співроздумів і співпереживань під час сприйняття навчального матеріалу

Отже, мовлення вчителя повинно бути емоційно-забарвленим, особистісно спрямованим. Інформація, що подається – «чіткою», ясною і не порушувати інтенсивності розумової праці, необхідної для осмислення, систематизації знань [9, с. 398].

Інтегральною характеристикою здатності педагога здійснювати професійне спілкування є комунікативність. Вона полягає в тому, що вчитель прагне до взаємодії з дітьми (взагалі з людьми); їхня поведінка в цілому необтяжлива для нього, вони не дратують його, а спілкування з ними дає задоволення і йому і учням. Згадаймо слова В. Сухомлинського: «Якщо спілкування з багатолюдним колективом приносить вам головний біль, якщо вам краще працювати на самоті або з двома-трьома друзями, ніж поряд з великою групою товаришів, – не вибирайте своєю професією вчительську працю».

Стосовно мовлення педагога, часто використовують словосполучення «комунікативна поведінка», яке означає організацію мовного процесу й відповідно до нього невербальної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, на взаємини між учителем та учнями, на стиль їхньої діяльності.

Комунікативну поведінку вчителя оцінюють на підставі того, що і як він говорить, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані. В реальних ситуаціях шкільного життя – на уроках, перервах, у післяурочній діяльності – мовленнєвий аспект спілкування є складним набором реплік, розповідей, запитань, оцінних суджень, відповідей, зауважень, емоційних реакцій.

Повне взаєморозуміння між педагогом та учнями в кожному окремому випадку можливе за їх готовності й здатності зрозуміти прихований зміст слів наставника.

Якість мовлення істотно залежить від сили, витривалості, гнучкості голосу. Силу голосу визначає не крик, не гучне виголошування фрази, а внутрішнє емоційне наповнення. Можна голосно, на високій ноті висловити думку, але вона залишиться слабкою, «порожньою», бо не підкріплена силою емоцій. Витривалість голосу – це такий його стан, коли тривала мовна діяльність людини не призводить до його ослаблення чи захворювання. Гнучкість голосу передбачає охоплення максимального діапазону звучання – від низьких до високих звуків і тонів. Тональність голосу вчитель повинен визначати залежно від змісту навчальних і виховних завдань, індивідуальних особливостей учнів.

Потрібні якості голосу формуються в процесі цілеспрямованого тренування, так само як можна виробити певну комунікативну поведінку.

«Красномовство, – зазначав Паскаль, – це мистецтво говорити так, щоб ті, до кого ми звертаємося слухали не лише без труднощів, а й із задоволенням, і щоб захоплені метою і підбурені самолюбством вони захотіли глибше у неї проникнути».

Адже, мовлення вчителя може активізувати навчальну діяльність учнів, спонукати їх до самостійного здобуття знань в ході активного дидактичного спілкування на уроці.

«Вчитель зобов’язаний чітко і зрозуміло висловлювати думки і почуття, супроводжувати розповідь виразною мімікою і жестами, користуватися широкою палітрою інтонаційного рисунка. Його мовлення має відрізнятися внутрішньою силою і переконаністю» [57, c. 53].

Слід правильно вибрати темп і силу звучання розповіді, пам’ятаючи, що повільний темп втомлює дітей, викликає нудьгу, млявість, а швидкий – також породжує втому і перешкоджає засвоєнню. Надто голосна, криклива усна розповідь нервує учнів, а слабкий голос – заколисує. Жести оживляють мовлення, однак часті, метушливі рухи дратують дітей. Тема і ритм допомагають педагогу використати закладену у мовленні здатність емоційно-вольового впливу на учнів. Створенню відчуття спільності, єдності передумов колективної діяльності педагога і школярів сприяє використання особливим чином побудованих фраз, які нібито уподібнюють мовну поведінку вчителя дитячій. Це досягається за допомогою вживання неозначених і означених займенників, часток, спрощеної синтаксичної організації висловлювань внаслідок повторень, стереотипізації конструкцій та ін. Наприклад, пояснюючи учням, що таке вулкан, учитель говорить: «Це величезні гори, яки дихають вогнем. З них викидається, виривається дуже-дуже гаряча рідина. Магма…». Структура висловлювань наче спеціально «припасовується» до дитячого мовлення. Звичайно, вчитель не говорить по-дитячому, він просто використовує певні елементи мовлення для орієнтації саме на дітей. Таким чином, відбувається зближення позицій вчителя і учнів, створення сприятливого емоційного клімату на уроці, підвищення пізнавального інтересу учнів, що сприяє організації активного дидактичного спілкування, є передумовою навчання з інтересом.

Вміння педагога користуватися словом, володіти живою, доступною, образною мовою, темпоритмом, логічним наголосом, – усім тим, від чого педагогічне мовлення стає захоплюючим, переконливим, усуває пасивне слухання, веде думку дитини вслід за роздумами вчителя, привчає до логічного сортування матеріалу під час його сприймання відіграє особливу увагу у збагаченні емоцій дитини.

Вчителеві слід пам’ятати, що «позитивні емоції стимулюють діяльність, пошук, вирішення мислительних завдань, вносять пристрасть у те чи інше діло. Вони дають натхнення, змушують глибше вникати в суть предмету, справи, явища, виявити наполегливість, коли здавалося б, усі шляхи вже випробувані, всі варіанти продумані, і продовжувати боротьбу, коли перешкоди вочевидь здаються нездоланними» [17, с. 15]. Пристрасна захопленість роботою, інтереси, ідеали людини також немислимі без емоцій.