115941 (Дидактичне спілкування), страница 10

Пізнавальна діяльність молодших школярів при засвоєнні письма вимагає від педагога вміння побудувати розгорнуте діалогічне спілкування з учнями. За своєю психологічною структурою цей діалог не може бути стислим або скороченим.

Практика переконує, що найрадикальніший шлях, який веде до продуктивних контактів учителя з учнями, є діалогічне спілкування. У психологічному плані цей рівень характеризується повним взаємним прийняттям партнерів, позитивним емоційним тонусом їх взаємин.

Отже, з психологічної точки зору, необхідною умовою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень» є забезпечення атмосфери довіри і взаєморозумінні, максимальне зниження стану тривожності у дітей, що забезпечується демократичним стилем спілкування, позитивною, оптимістичною установкою вчителя щодо учнів і навчального процесу в цілому і учнів щодо вчителя; взаємною гуманістичною спрямованістю, особистісною орієнтацією спілкування. Учні повинні стати активними учасниками навчального процесу. Для цього у них повинні бути сформовані вміння слухати, аналізувати, висловлювати власну думку, узагальнювати і систематизувати. Щоб розвивати ці якості вчитель організовує діяльність так, щоб дітям навчання приносило радість, викликало у них інтерес, допитливість. Допомагають викликати позитивні емоції та інтерес дидактичні ігри та ігрові ситуації (прийоми), створення ситуацій успіху на уроці, правильна мотивація праці.

Не менш важливим є те, наскільки емоційним, зрозумілим, доступним, живим, образним і особистісно спрямованим є мовлення вчителя, рівень розвитку його уваги, спостережливості, уяви, педагогічного мислення, вміння орієнтуватися у постійно змінюваних ситуаціях спілкування. Якщо перелічені якості вчителя знаходяться на високому рівні розвитку, то організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень» здійснюватиметься природно, невимушено, навчальний процес буде цікавим і насиченим й приноситиме хороші результати.

1.4 Організаційні проблеми дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у вітчизняній та зарубіжній дидактиці

Важливу роль у розвитку проблеми організації активного дидактичного спілкування відігравали і відіграють педагоги – прихильники концепції особистісно-орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва та проблемного навчання, технологій розвитку творчої особистості, розвивального навчання.

В наш час активно поширюється педагогіка співробітництва, яка спрямована на подолання недоліків традиційного навчання. Педагогіка співробітництва – «напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, мета якого демократизація й гуманізація педагогічного процесу» [14, с. 251].

Педагогіка співробітництва набуває популярності в сучасній європейській освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистості потужної життєвої мотивації, формування її потенціалу як системи творчих здібностей і передумов їх реалізації, виховання її впевненою у своїх правах і свідомою в обов’язках, надання їй автономності як запоруки її самоактуалізації.

На думку деяких авторів, сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з дитиною [22, с. 72]. Для таких педагогів характерні доброзичливе ставлення до суб’єктів уміння, прагнення адекватно оцінити їхні можливості, збагнути мотиви поведінки, стимулювати творчість, особистісне зростання і гідність, а також здатність підтримувати соціальне сприятливий морально-психологічний клімат у навчальній групі.

У скандинавських країнах педагогіку співробітництва називають педагогікою діалогу, яка орієнтується на принципи педагогічного досвіду бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого діалогу полягає в гнучкій зміні орієнтації педагогічного впливу на учнів, який здійснює вчитель, виходячи із моральних принципів і загальнолюдських цінностей. Педагогіка діалогу виокремлює вчителя як провідну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього відповідальність оперативно враховувати особистісні якості вихованців, що постійно змінюються під впливом зовнішніх обставин та індивідуального зростання.

Основні характеристики педагогіки співробітництва добре висвітлюються під час її порівняння з традиційною педагогікою. Аналіз цих двох протилежних дидактичних концепцій навчання наведено у таблиці (див. додаток В).

Еміль Страчар – професор Братиславського науково-дослідного інституту педагогіки ЧССР – в результаті досліджень 50–60‑х років XX століття зробив висновок, що: «…однобічне засвоєння навчального матеріалу шляхом його заучування хоч і тренувало пам’ять, але дуже мало давало для розумового і загального розвитку учнів. Натомість проблемне розв’язання завдань, які учень виконує самостійно…, вдаючись при цьому до багатьох мислительних дій (порівнянь, узагальнення, аналізу, синтезу тощо), всебічно активізує найрізноманітніші сторони і функції його свідомості і всього організму. Зі сказаного випливає, що наслідки розвитку особистості учнів зумовлюються не лише стилем та рівнем навчальної діяльності вчителя, а й, з огляду на її спрямованість, і способами, шляхами та засобами засвоєння нових знань, умінь та навичок учнями. Це означає, що результати навчання, яких учитель відповідно до поставлених цілей намагається добитися в процесі своєї роботи з учнями залежить також і від власної навчальної діяльності учнів – їх учіння». При цьому він наголошує на важливості активної взаємодії між вчителем та учнями на уроці, яка відбувається через зміст навчання.

Еміль Страчар зазначає, що першорядне значення змісту освіти полягає передусім у тому, що цей фактор взаємодіє з основними суб’єктивними факторами навчальному процесу – учителем та учнем. На основі зв’язку «вчитель – зміст» розвивається цілеспрямована навчальна діяльність учителя, а на основі активного зв’язку «учень – зміст» – навчальна діяльність (учіння) учня. Обидві ці діяльності, доповнені різними методами, формами, засобами та логічно-мислительними чи практичними підходами, утворюють за допомогою своїх різноманітних зв’язків єдність навчального процесу. Для його свідомого спрямування в потрібному напрямі необхідна система загальних правил укладена на основі закономірних зв’язків між основними факторами: «вчитель – зміст», «учень – зміст» і «учитель – учень».

Зміст навчання включає два основні аспекти: семантичний і структурний. З цілями навчання зміст пов’язаний своїм семантичним аспектом, в якому закладені потенційні можливості та засоби впливу на учнів. Що ж до процесу навчання, то тут вирішальне значення має структура змісту, що визначає характер, рівень і результати навчальної діяльності вчителя й учня. Через це під структурою змісту навчання треба розуміти не тільки логічну впорядкованість інформації з основ різних наук, що їх учні мають засвоїти, чи впорядкованість знань, умінь та навичок, що їх учні вже опанували, але також і систему логічних прийомів, практичних дій, методів і засобів навчальної діяльності, за допомогою яких система знань, умінь та навичок утворюється і закріплюється в свідомості, ставленнях та діяльності учнів. Отже, «структура репрезентує динамічний аспект змісту навчання. Це вирішальна ланка у зв’язку між змістом і процесом навчання і водночас обов’язкова передумова реалізації цілей, закладених у семантичному аспекті змісту навчання, яка є носієм інформаційної та формувальної функцій навчального процесу» [58, с. 34 – 35].

Із сказаного логічно випливає, що віднесення змісту навчання до основних факторів навчального процесу в системі зв’язку з суб’єктивними факторами – вчителем та учнем, має для теорії і практики виховання та навчання вирішальне значення передусім з огляду на те, що реалізація вказаних відношень визначає внутрішню динаміку змісту навчання і тим самим усього навчального процесу.

Проте сам по собі зміст навчання, хоч і належить до основних факторів керування навчальним процесом і є носієм пізнавальної інформації, має відносно статистичний характер. Динамічним фактором, за словами Е. Страчара, він стає лише «внаслідок застосування відповідного методу в начальному процесі» [58, с. 35].

«Правильним» (за Е. Страчаром) вважається метод, який спонукає дитину до активного мислення, до встановлення причинно-наслідкових зв’язків між предметами і явищами.

Ознакою активного ставлення вчителя і учнів до змісту навчання є його усвідомлення вчителями та учнями.

Не остання роль відводиться і психологічному взаємозв’язку між учителем та учнями на уроці. Е. Страчар пише: «Основне завдання вчителя як заохочувального і спрямовуючого фактора полягає в упорядкуванні змісту навчального матеріалу таким чином, щоб учні могли його легко зрозуміти і засвоїти» [58, с. 41 – 42]. При цьому на кожному етапі засвоєння певних уявлень, понять, суджень треба намагатися створити відповідні внутрішні умови для правильного сприймання цього матеріалу. Через це навчання як діяльність учителя може мати дійовий вплив не тільки завдяки логічному впорядкуванню навчального матеріалу, але й тому, що це впорядкування відповідає «розвитковим особливостям психічних процесів, які вчитель викликає в свідомості учнів» під час їхньої навчальної діяльності. Ось чому наслідки інтеріоризації змісту навчального матеріалу в свідомості учнів залежать безпосередньо від рівня мотивації навчальної діяльності учнів. На думку Е. Страчара, у них спонтанно з’являється інтерес до навчання, задоволення від засвоєння нових знань, і цей інтерес зворотно діє як рухова сила їхньої активної участі в навчанні.

Він зауважує, що навчання і учіння – це не протилежні, а «паралельні діяльності, які доповнюють одна одну» [58, с. 42]. Тому взаємодія вчителя і учнів пронизує увесь навчальний процес.

Е. Страчар розглядає особливості спілкування вчителя з учнями на окремих етапах навчального процесу. Велике значення надає він зворотному зв’язку при організації навчання. Адже ще на етапі сприймання навчального матеріалу виникають труднощі в розумінні і свідомому засвоєнні учнями навої інформації. Проте ці прогалини у знаннях часто залишаються непоміченими вчителем і проявляються на пізніших етапах навчання. Е. Страчар пояснює це так: «За традицією процес первинного засвоєння матеріалу на практиці закінчується так званим закріпленням. Закріплення саме по собі виражає однобічну орієнтацію учнів на репродукцію навчального матеріалу. В організаційному плані недоліки закріплення виявляються в тому, що наприкінці процесу первинного засвоєння активізуються лише деякі, як правило, ті самі учні, тоді як переважна частина класу залишається пасивною в цій фазі навчання» [58, с. 132].

Вирішити цю проблему можна за допомогою поточного контролю – «зручної і дієвої форми реалізації непрямого зворотного зв’язку при первинному ознайомленні учнів з новим навчальним матеріалом» [58, с. 133]. До його проведення ставиться ряд вимог. Вирішальною передумовою проведення поточного контролю засвоєння основної інформації учнями є точно опрацьована структура нового навчального матеріалу. У цій структурі повинні бути виразно розмежовані тематичні розділи навчального матеріалу, в яких логічно впорядковані комплекси основних понять, суджень чи висновків становлять предмети поточної перевірки їх первинного засвоєння учнями. Поточний контроль первинного засвоєння нової інформації охоплює нову сукупність 2 – 3 основних понять або суджень тематичної частини, на які спирається пояснення та виклад наступної частини матеріалу. Відповіді учнів на конкретні запитання мають бути стислими, точними та однозначними, щоб їх можна було швидко опрацювати. Результати поточного контролю вчитель повинен використовувати для виправлення недоліків та помилок у процесі дальшого пояснення та викладу учням нового матеріалу [58, с. 133].

Етап засвоєння нових знань і формування умінь і навичок Е. Страчар пов’язує із використанням таких методів роботи як спостереження, практична діяльність. Для організації активного дидактичного спілкування важливу роль має використання наочності. Завданням дидактичного спілкування на даному етапі є абстрагування від неістотних до суттєвих ознак предметів і явищ.

При закріпленні і поглибленні засвоєних знань він радить використовувати проблемні ситуації, адже саме такий підхід до навчання сприяє виробленню в учнів вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами, застосовувати здобуті знання у нових ситуаціях.

Не менш важливе значення має контроль знань учнів. До нього також висувається ряд вимог. Зокрема, учитель під час перевірки повинен дбати про те, щоб завдання за своїм обсягом було сформульоване чітко, зрозуміло й конкретно. Неточно сформульовані завдання часто мають місце під час поточної перевірки на всіх рівнях. Неясність і неточність формулювання завдань свідчить, як правило, про нез’ясованість тематики, нерозумінні її тим, хто перевіряє. Причина неточного й неконкретного формулювання завдань часто полягає в нерозумінні їх психологічного і логічного аспектів – бути конкретно і точно сформульованою інструкцією для активної інтелектуальної чи практичної діяльності учнів у процесі перевірки досягнутого ними рівня знань та вмінь. Цілеспрямована зосередженість учня на розв’язанні того чи іншого завдання виявляється в активній організації психічних процесів, готовності адекватно реагувати на дане завдання і зумовлюється його чітким і конкретним формулюванням.

Функція і основні ознаки завдання вказують на його різнобічний вплив на розвиток психічних процесів та навичок учнів. При цьому треба виходити з того, що принципи диференційованості, висхідності і тематичної концентрації змісту навчання певною мірою виявляються також в змісті контролю знань учнів, підкреслюючи його виховне й освітнє значення [58, с. 141].

Крім цього, Е. Страчар аналізує особливості використання бесіди у навчальному процесі. Зважаючи на те, що у процесі пояснення, закріплення і поглиблення знань учнів можна добитися успішних результатів лише тоді, коли органічною складовою частиною цього процесу стають зусилля учнів, він вважає бесіду (зокрема, евристичну) «одним з основних методів, що дає можливість застосовувати активність учнів при засвоєнні основ наук і веде учнів до свідомого розуміння й опанування суті розглядуваних явищ і дій» [58, с. 195]. Він наголошує на зв’язку бесіди з іншими методами навчання, аналізує недоліки роботи вчителів при проведенні бесід, описує процес підготовки вчителя до проведення бесіди. Наведемо декілька цитат із його книги «Система і методи керівництва навчальним процесом» на підтвердження вище сказаного: «Щоб підготувати бесіду, треба заздалегідь точно визначити коло проблем, які по суті репрезентують логічну послідовність і внутрішню структуру навчального матеріалу. Основні зусилля при цьому спрямовуються на виділення головних елементів навчального матеріалу. Розвиток бесіди, спрямованої на пошуки і пояснення нових знань, вимагає розкриття, усвідомлення й усунення багатьох суперечностей, які значною мірою впливають на активність учителя і учнів при поясненні нового навчального матеріалу. Не можна забувати про діалектичний зв’язок між логічною структурою навчального предмета (навчального матеріалу) і логікою мислення учнів. Розв’язати ці суперечності можна шляхом підготовки і впорядкування змісту бесіди, вибору форми її проведення» [28, с. 200].

Бесіда в багатьох випадках є засобом переходу пізнання учнів від прямого чуттєвого спостереження до діяльності, пов’язаної з творенням понять, до висловлення абстрактних і узагальнюючих знань за допомогою визначень, правил чи законів або до глибшого пізнання моделі дійсності, наприклад, у проблемних ситуаціях.

При виконанні зазначених завдань бесіда виступає у взаємозв’язку з іншими методами і формами навчання. Вона застосовується також у лекції, демонстрації наочних засобів навчання, в доповідях учнів, а також під час виконання лабораторних робіт або групових експериментів. Бесіда може реалізуватися в різних формах навчання: на уроці, під час екскурсії, спільної роботи учнів тощо.