115941 (Дидактичне спілкування), страница 7

Одним із дійових засобів може стати ігрова діяльність, у процесі якої здійснюється різнобічний вплив на особистість.

З дидактичної точки зору розвивальні й навчальні функції ігор слід використовувати протягом усіх років навчання, уміло поєднувати їх різні види в системі уроків. Для цього, зокрема, необхідно обґрунтувати і визначити конкретні методичні прийоми «вплітання» в систему уроків таких ігрових прийомів та методів:

1. ігрових способів постановки навчальних завдань (цікавинки, римування, казкові персонажі, незвичне формулювання завдань тощо);

2. сюжетно-рольових ігор за професіями («Я – вчитель», «Я – бібліотекар» та ін.);

3. ігрових вправ на тренування розумових операцій, розвиток органів чуття, сприймання в процесі аналізування, застосування відомого;

4. на логічне міркування, кмітливість, уяву;

5. ігрові мандрівки в казкові країни.

Ці ігрові засоби поряд з ускладненням змісту навчання, зростанням можливостей і потреб дітей, звичайно передбачають зміну форми спілкування, тривалості, складності, але незмінними лишаються привабливість ігрових дій, елемент змагання, новизни, перевага мимовільних процесів над довільними.

Гра організовує, привчає учнів до порядку, підвищує активність, увагу й спостережливість. Під час гри дитина переборює невпевненість, відкриває в собі нові сили, творчі можливості, що полегшує організацію спілкування на рівні «вчитель – учень» та «учень – учень». Добре продумана гра, яку проводить учитель, що вміє спілкуватися з дітьми, емоційно перебудовуватися, є дієвим засобом досягнення мети [16, с. 6].

Доброзичливий мікроклімат у класі починається з появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина відчуває настрій педагога. Лагідніше звертання до неї налаштовує учня на спокійну відповідь.

Вчителю варто подумати не тільки, як він викладатиме навчальний матеріал, а й як поводитиметься на уроці: хвилювання дітей треба звести до мінімуму.

Важливо не поспішати негативно оцінювати діяльність дитини. Тут варто враховувати і те, що ніщо так не пригнічує малюка, як усвідомлення безперспективності, як думка про свою бездарність. Якщо ж роботи учня оцінюється і негативно, але при загальній прихильності до нього, за лояльної атмосфери, коли відчувається віра педагога в можливості дитини, стимулює її до наполегливішої праці, тоді вона сприйматиметься нею спокійніше.

Спостереження за діяльністю шестирічних першокласників свідчить, що їхня старанність не завжди дає бажані результати. Тому слід враховувати і їхнє ставлення до навчання, підтримувати зусилля дітей там, де ще не досягнуто належних результатів. Проте навіть ці намагання учня заслуговують на те, щоб вчитель відзначив їх. [18, с. 27].

У спілкуванні з молодшими школярами завжди треба пам’ятати про їхній вік, силу актуальних потреб, невеликий досвід, прагнення до похвали, нових вражень, несподіванок. Не ламати цих природних особливостей, а навпаки, спираючись на них, зробити життя учнів на уроці насиченим різноманітними позитивними емоціями.

К. Платонов звертає увагу педагогів на негативний, невротизуючий вплив недоречно кинутого слова як причину виникнення своєрідного «шкільного» неврозу, в основі якого лежить психічна травма, нанесена вчителем. [6, с. 57].

«Наші багаторічні спостереження, – пише М. Боянжу, – показують, що деякі з вчителів, хоч часто й не усвідомлено, однак наносять багато шкоди учням своєю нетактовною поведінкою, висловлюваннями негативного змісту, необережно кинутим на адресу окремих осіб або класу в цілому. І не дивно, що в частини педагогів не складаються доброзичливі взаємини з учнями, натомість виникають усі передумови для психологічної несумісності, несприятливості» [6, с. 58].

Психологічна ж несприятливість створює передумови для конфліктів у школі, до підвищеної вразливості, негативізму, негативного ставлення до навчального предмета, що його веде учитель, який порушив педагогічний такт. Негативні стосунки між ним і учнями ускладнюють контакти і створюють психологічний бар’єр у організації дидактичного спілкування.

Бар’єри спілкування – це перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника [2, c. 54].

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Али примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар’єри у спілкуванні.

Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а радіти.

Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар’єр з’являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають його шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар’єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).

Поява бар’єрів спілкування є серйозною перешкодою у організації активного дидактичного спілкування, оскільки невміння подолати бар’єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів:

1. «Монблан». Педагог підноситься надкласом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність.

2. «Китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до нього зневажливе ставлення.

3. «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування.

4. «Робот». Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

5. «Я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в
   ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів.

6. «Гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо.

7. «Друг». Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні.

8. «Тетерук». Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань та потреб.

Щоб успішно подолати бар’єри спілкування вчителю необхідно, насамперед, адекватно оцінювати себе самого. Пізнання себе, керування собою, своїм емоційним станом має стати постійною турботою кожного вчителя. Це необхідно для виявлення негативних і позитивних сторін власної особистості, діяльності, для пошуку шляхів і засобів усунення наявних недоліків, для вдосконалення своєї майстерності.

Професійно необхідними якостями особистості вчителя є витримка і самовладання, що характеризують його вольову діяльність, рівень саморегулювання поведінки, здатність гальмувати небажані збудження, процеси і дії. Жодних зривів, розгубленості і безпорадності його учні не повинні ні відчувати, ні бачити. Ще А.С. Макаренко вказував, що людина без гальм – зіпсована, некерована машина. Отже, треба це постійно пам’ятати і постійно контролювати свої вчинки і дії. «Врівноваженість, спокійний тон під час спілкування, стійкість, витримка і самовладання – усе це справляє позитивний вплив на працю школярів, сприяє діловому контакту їх з педагогом. З іншого боку, емоційні стани афективності, дратівливості, гніву, обурення, неприязні, презирства, що виражаються силою голосу, темпом, тоном розмови, добором лексичних засобів, інтонацією і стилем мовлення, нарешті, мімікою і жестами викликають емоційний відгук у психічному стані.» – М.Г. Боянжу [6, с. 59].

Отже, робимо висновок, що для того, щоб організувати активне дидактичне спілкування вчителеві необхідно створити сприятливу емоційну атмосферу у класі, усунути можливі бар’єри спілкування, знати себе і вікові та індивідуальні особливості учнів.

Завоюванню симпатії в учнів сприяють: використання прийому «власного імені» (звук його підсвідоме викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.

Вчитель повинен уміти сформувати в учнів позицію активних суб’єктів навчання. Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкретних оцінок, скільки цікаві як особистості. Педагогу цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність. Це викликав в учнів позитивне ставлення до наставника, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні.

На уроках у таких вчителів учні самостійно розв’язують навчальні завдання, вільно розмірковують, у них немає страху перед помилкою, їм цікаво працювати. Роль учителя здається такою непомітною – він може поставити кілька запитань, відреагувати на відповідь реплікою або жестом, продемонструвати якийсь дослід. Він непомітно коригує діяльність учнів, спрямовує її в бажаному напрямі, а головне учні роблять самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобувають знання? Так, він навчає, але робить це мудро. Він не «вкладає» їм у голови знання, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями. Майстерність ведення діалогу під час бесіди багато чому залежить від уміння вчителя слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки.

Не слід забувати, що спілкування – це діалог, в якому чергуються промова та слухання. Слухання є активним процесом, що вимагає уваги. Воно виконує функцію зворотного зв’язку, дає інформацію про сприйняття співрозмовника. З метою оволодіння мистецтвом слухання вчителю важливо вміти підтримувати увагу (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), залучати елементи невербального спілкування (погляд, жести, пози, зміна висоти голосу, інтонації), репліки та заохочення; виявляти розуміння й симпатії, схвалювати учня.

Слухання відбувається в нерефлексивній та рефлексивній формах. Нерефлексивне (умовно-пасивне) слухання – невтручання в мову співрозмовника. Проте воно активне, тому що потребує великого зосередження вчителя, який виявляє підтримку, схвалення, розуміння з допомогою стислих відповідей, що дає змогу продовжити бесіду, зняти напруження (репліки на зразок «Так», «Розумію», «Це цікаво», «Продовжуйте», «Чи можна докладніше?»; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо). Неправильна побудова репліки призводить до порушення контакту. Не слід вживати фрази: «Ну, давай», «Не думаю, що так уже й погано…»).

Нерефлексивне слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка обіймає високу посаду.

Воно безперспективне і недоцільне, якщо співрозмовник не хоче розмовляти, або воно суперечить інтересам співрозмовника й заважає йому самовиразитися.