Диссертация (Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся2)

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА

На правах рукописи

КОРНИЛОВ СЕРГЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ИНВАРИАНТНОСТЬ АНАЛИТИЧЕСКИХ, ТВОРЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ РОССИЙСКИХ, АНГЛИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ УЧАЩИХСЯ

Специальность: 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук Е.Л. Григоренко

Москва - 2012

Содержание

Введение 5

Глава 1. Развитие представлений о способностях и способах их измерения 5

§1.1. Классические подходы к пониманию способностей 16

§1.2. Современные теории способностей 23

§1.2.1. Системные теории способностей 23

§1.2.2. Теория успешного интеллекта Р. Стернберга 26

§1.3. Представления о способностях в российской психологии 30

§1.4. Измерение способностей 39

§1.4.1. Традиционные подходы к измерению интеллекта 39

§1.4.2. Современные подходы к измерению способностей, новая психометрика

(1ЯТ) 41

§1.4.3. Измерение творческих способностей 43

§1.4.4. Измерение практических способностей 46

Глава 2. Способности и успешность обучения 49

§2.1. Понятие успешности обучения 49

§2.2. Интеллект и успешность обучения 53

§2.3. Комплексные исследования способностей как факторов успешности

обучения 58

§2.4. Российские исследования способностей как факторов успешности

обучения 63

§2.5. Способность к обучению как показатель способностей 66

Глава 3. Кросс-культурные представления о способностях 70

§3.1. Проблема соотношения понятий культуры и способностей 70

§3.2. Кросс-культурные исследования имплицитных теорий способностей 77

§3.3. Кросс-культурные исследования способностей и основные подходы к

проблеме инвариантности 80

§3.4. Кросс-культурная инвариантность способностей в контексте культурной

обусловленности образовательных сред 85 §3.5. Постановка проблемы эмпирического исследования: цели, задачи и гипотезы 90

Глава 4. Кросс-культурное исследование аналитических, творческих и практических способностей российских и американских студентов 95

§4.1. Гипотезы и метод 95

§4.1.1. Выборка 96

§4.1.2. Тестовая батарея ROADS 96

§4.1.3. Успеваемость 98

§4.1.4. Процедура 99

§4.2. Результаты 99

§4.2.1. Психометрический анализ субтестов батареи ROADS и

предварительные межгрупповые сравнения 99

§4.2.2. Инвариантность структуры способностей американских и российских

студентов 118

§4.2.3. Групповые различия между российскими и американскими студентами в

средних по латентным переменным 123

§4.2.4. Анализ вклада аналитических, творческих, практических способностей в

успеваемость американских и российских студентов 126

§4.2.5. Лонгитюдный анализ вклада аналитических, творческих, практических

способностей в показатели успешности обучения российских студентов 133

§4.3. Обсуждение результатов и выводы 139

Глава 5. Кросс-культурное исследование академических, творческих и практических способностей российских, английских и

американских школьников 146

§5.1. Гипотезы и метод 146

§5.1.1. Выборка 147

§5.1.2. Тестовая батарея Аврора-a 147

§5.1.3. Успеваемость 148

§5.1.4. Процедура 150

§5.2. Результаты 150 §5.2.1. Психометрический анализ субтестов батареи Аврорам и

предварительные межгрупповые сравнения 150

§5.2.2. Инвариантность структуры способностей российских, английских и

американских школьников 154

§5.2.3. Групповые различия между российскими, английскими и

американскими школьниками в средних по латентным переменным 159

§5.2.4. Связь аналитических, творческих и практических способностей с

успеваемостью российских и английских школьников 160

§5.3. Обсуждение результатов и выводы 163

Общие выводы диссертационного исследования 171

Список литературы 173

Приложения 203Введение

Актуальность исследования. Учение - сложно организованная деятельность, регуляция которой предполагает наличие множества взаимодействующих компонентов. Классические модели успешности учебной деятельности выдвигали аналитические способности - или психометрический интеллект - в качестве ведущего звена в когнитивной регуляции учебной деятельности. Становление системного подхода к пониманию способностей (А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, Д.В. Ушаков и др.) расширило спектр способностей, рассматриваемых в качестве значимых для достижения успешности в деятельности. В последние десятилетия в качестве предпосылок успешности стали рассматриваться также практические способности (Р. Стернберг, Дж. Хедланд и др.) и творческие способности (Т. Любарт, Т. Шаморро-Премьюзич, А. Артеш и др.). Расширение представлений о способностях за счет включения в понятие интеллекта новых типов способностей предполагает обоснование и демонстрацию валидности так называемых множественных теорий интеллекта (Г. Гарднер, Р. Стернберг). Поскольку исследования проводились преимущественно в зарубежной психологии (США), их результаты не могут быть прямо перенесены на выборки в других культурных средах. Учет кросс-культурного контекста обсуждаемых закономерностей необходимо должен включаться в раскрытие роли индивидуальных различий в способностях применительно к выборкам российских учащихся.

Развитие интегративных подходов к пониманию многокомпонентной регуляции учебной деятельности со стороны интеллектуально-личностного потенциала учащегося (Зинченко, Володарская, 2007; Корнилова и др., 2010; Смирнов, 2009) также выдвигает проблему изучения психологических факторов успешности обучения школьников и студентов в современной психологии образования. Однако, если связи интеллекта и креативности с успеваемостью выявлялись в отечественной психологии на выборках учащихся средней школы (Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков, Ю.А. Додонова), то для ступени высшей школы таких работ, учитывающих специфику современной образовательной среды, недостаточно.

Вместе с тем, в отечественной психологии сложились предпосылки перехода к интегративным исследованиям регуляции учебной деятельности: деятельностный подход к учению как специфическому виду деятельности (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, П.?. Гальперин. И.И. Ильясов, и др.) и личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, М.Н Берулава,

З.И. Калмыкова и др.). Их учет в построении исследований субъектных предпосылок успешности обучения предполагает комплексное изучение разных типов интеллектуальных компонентов (и связей между ними) в регуляции успешной учебной деятельности, в том числе за счет расширения сферы рассматриваемых как ценных для учебной деятельности видов способностей.

Учет многообразия интеллектуального потенциала субъекта учебной деятельности выступает в новом свете в контексте обсуждения проблем неизученных источников вариативности в успешности обучения, индивидуализации обучения и понимания интеллектуальных достижений как когнитивного капитала нации. Одним из интегративных подходов является переход от рассмотрения взаимосвязей интеллектуальных предпосылок и успешности овладения знаниями, умениями и навыками к рассмотрению взаимосвязей элементов развивающейся экспертизы, «схватывающей» индивидуальные различия, как в уровнях развития способностей, так и в успешности обучения.

Вследствие известного Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» 1936 г., отечественные теоретические и практические разработки проблемы интеллекта были приостановлены. Это обусловливает необходимость обращения отечественных психологов и специалистов образования к накопленному зарубежными коллегами опыту, что требует обоснования кросс-культурного переноса теоретических конструктов и их операционализации в методических инструментах в культурно- обусловленной практике ассессмента в обучении (Kornilova, Kornilov, 2009; Корнилов, Смирнов, Григоренко, 2009). На первый план при этом выходит поиск не уровневых, но структурных и функциональных инвариантов способностей (Georgas, 2003).

В отечественной психологии не было разработано инструментария, который позволял бы проводить комплексное тестирование учащихся на разных ступенях образования с позиций единого подхода для измерения разных видов способностей на разных ступенях образования - средней и высшей школы. Опыт использования тестов способностей, накопленный в зарубежной психологии, требует проверки возможности кросс-культурного переноса в контексте сопоставления предикторов успешности обучения российских и зарубежных учащихся и кросс-культурной валидизации тестов способностей.

Учитывая кросс-культурные различия в образовательных системах, а также теоретические представления о способностях, развиваемые в отечественной психологии, мы считаем актуальным установление связей между способностями, выделение общности - инвариантности структур способностей

• и специфики в системе связей между ними и с академической успеваемостью на российских выборках учащихся по сравнению с зарубежными исследованиями. Построение таких сравнительных исследований может находить предпосылки в зарубежных подходах. Так, включение трех видов способностей в объяснительную модель влияния индивидуальных различий на академическую успеваемость выступило в теории Р. Стернберга важным шагом на пути к расширению представлений о комплексных факторах успешности обучения. Установлены как ограниченная предсказательная валидность традиционных тестов на интеллект (Sternberg, Grigorenko, Bundy, 2001), так и наличие неизученных источников вариативности в успешности учебной деятельности (Johnson, McGue, Iacono, 2006). Особую роль последние приобретают применительно к условиям селективного отбора и ограниченной вариативности в показателях аналитических способностей в высшей школе - у студентов.

Другим трендом стало изменение направленности исследований от диагностики интеллекта как способности к изучению его как компонента «развивающейся экспертизы» - динамического набора интеллектуальных способностей и навыков, приобретение и консолидация которых обеспечивает успешность выполнения учебной деятельности.

В построении исследования нами предполагалось, что кросс-культурное сопоставление предсказательной силы разных видов способностей в отношении успешности обучения позволяет выявлять опосредующий вклад образовательной среды.

Взаимосвязанными целями диссертационного исследования выступили:

1. Кросс-культурное изучение инвариантности структуры способностей российских, американских, и английских школьников 3-7 классов и студентов, а также инвариантности вклада способностей в успешность их обучения.

2. Установление связей уровней развития аналитических, творческих и практических способностей с успешностью обучения в различных культурах и дифференциальных ролей указанных видов способностей в успешности обучения школьников и студентов и применительно к статичным и динамическим показателям успешности обучения.

Объект исследования - интеллектуальный потенциал учащихся и регуляция с его стороны учебной деятельности в различных культурах и на различных этапах обучения.

Предмет исследования - система способностей, рассматриваемая как компонент «развивающейся экспертизы» учащегося, ее кросс-культурная инвариантность и связи с успешностью обучения в различных культурах и на различных ступенях обучения.

В исследовании проверялись следующие гипотезы:

1. Аналитические, творческие и практические способности являются относительно независимыми и культурно-инвариантным компонентами интеллектуальной сферы учащегося.

2. Аналитические, творческие и практические способности выступают компонентами культурно-инвариантной системы способностей как проявляющей структурное сходство в разных культурах.

3. Успешность обучения связана с уровнем развития не только аналитических, но и практических и творческих способностей, входящих в систему когнитивной регуляции учебной деятельности.

4. Роль различных видов способностей в успешности обучения изменяется в зависимости от ступени обучения (среднее - высшее) и опосредуется в функциональном аспекте характеристиками культурно-обусловленной образовательной среды.

Достижение поставленных целей и проверка основных гипотез реализовывались в процессе решения следующих задач исследования:

1. На основании теоретического анализа литературы выделить основные подходы к пониманию способностей, их культурной обусловленности и роли в учебной деятельности; обосновать системность факторов индивидуальных различий и образовательной среды, связанных с успешностью обучения.

2. Разработать и апробировать методические комплексы, позволяющие проводить диагностику уровней развития аналитических, творческих и практических способностей, как школьников, так и студентов высших учебных заведений.

3. Провести цикл квазиэкспериментальных и корреляционных исследований, направленных на выявление кросс-культурной инвариантности структуры способностей и их роли в учебной деятельности на разных ступенях обучения - у школьников и студентов.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили: идеи Л.С. Выготского и его последователей о социо-культурной обусловленности мышления и о системном строении сознания; отечественные теоретические разработки проблемы способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков и др.) и регуляции учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); разработанные в системном подходе к пониманию способностей идеи об их комплексной и многокомпонентной природе, проявляющейся в сложных связях с эффективностью деятельности (Р. Стернберг, С. Сеси, Г. Гарднер, Д.В. Ушаков, Р. Майер и др.); идея динамического становления и частичной культурной обусловленности способностей, в частности, в обучении (Р. Серпелл, Г. Фергюсон, Р. Стернберг, Д.В. Ушаков и др.); теория успешного интеллекта Р. Стернберга; положения о системной многокомпонентной регуляции учебной деятельности (С. Д. Смирнов, Е.Л. Григоренко и др.) и ее саморегуляции (К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, и др.); рассмотрение интеллекта и креативности как индивидуальных предпосылок успешности обучения (Р. Стернберг, Т. Шаморро-Премьюзич и др.); идея индивидуализации обучения в контексте обращения к индивидуальным характеристикам познавательной сферы учащего как имеющим принципиальное значение (С.Д. Смирнов, Р. Майер и др.); развитие идей о кросс-культурной сопоставимости психодиагностических методик, нацеленных на оценку уровня развития способностей (Р. Серпелл, М. Коул, Р. Стернберг, Р. Миллсап, Ф. Ван де Вийвер, Г. Триандис, Б. Байрн и др.).