Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (на примере обучения французскому языку)), страница 14

конкретными и чётко определяемыми.

1. В начале XX века на рынке труда понятие «квалификация» (степень пригодности, подготовленности) было заменено на понятие

«компетенция» (способность справляться с непредвиденными ситуациями, постоянными изменениями, непредсказуемостью). В третьем тысячелетии уже недостаточно просто быть профессионалом в определённой сфере, нужно уметь действовать, развиваться и добиваться успеха с помощью своих компетенций. В отечественной образовательной системе также происходит процесс переориентирования оценки сформированности знаний на оценку сформированности ключевых компетенций в рамках вхождения России в единое европейское образовательное пространство. Применительно к вопросу обучения / преподавания иностранных языков понятие

«компетенции» мы определяем как «знания, опыт в языковой области, круг вопросов, в которых индивид хорошо осведомлён». Что же касается понятия «компетентность», то это «результат процесса обучения иностранному языку, состоящий в освоении общих и языковых компетенций».

1. Авторы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» отмечают, что для реализации коммуникативного намерения обучаемый использует свои основные компетенции, комбинируя их с коммуникативными языковыми компетенциями. Основным компетенциям учащегося (знаниям, приобретённым в предыдущем жизненном опыте, умениям и навыкам, личностным характеристикам и метамотивации) в данном документе уделяется столько же внимания, сколько и непосредственно языковым компетенциям (лингвистической, социолингвистической и прагматической). Важными в рамках новой парадигмы образования являются эвристические умения, то есть

комплексные возможности ученика в совершении деятельностей и действий, направленных на создание им новых образовательных продуктов.

1. Целью обучения на основе компетентностного подхода является формирование творческой и самостоятельно мыслящей личности, способной к языковому самообразованию и самосовершенствованию, желающей и умеющей участвовать в общении на межкультурном уровне, обладающей как общими, так и коммуникативными языковыми компетенциями. Эффективное формирование языковых коммуникативных и общих компетенций происходит в процессе обучения иностранным языкам, базирующемся на пяти основных элементах: метамотивации учащегося, активности учащегося, поиске / представлении информации, интерактивности / взаимодействии, продуцировании учебного продукта. Определение эффективности процесса обучения иностранному языку непосредственно связано с реализацией основной цели обучения (интегральный критерий) и сформированности общих и языковых компетенций (частные критерии).

2. Приобретение знаний является одной из основных составляющих процесса обучения, для которой крайне важны источники информации. В современном обществе, наполненном информацией, часто отождествляют процессы приобретения знаний и получения информации. Однако невозможно утверждать, что вся полученная информация превращается в знания. Учащийся приобретает знания путём их усвоения в результате сложных когнитивных процессов, происходящих во время активного обучения. Создание условий для развития интеллектуальных, аналитических способностей, позволяющих четко структурировать полученные сведения и формировать самостоятельно мыслящую личность, является сегодня

основной функцией учителя.

ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫ М ЯЗЫ КАМ С ИНТЕГРАЦИЕЙ МУЛЬТИМЕДИА ТЕХНОЛОГИЙ

Как известно, эффективность использования мультимедиа в обучении иностранным языкам полностью зависит от тех теоретических положений, на которых основывается сам процесс обучения. В задачи нашего исследования не входит подробный анализ истории возникновения и развития методики как науки. Однако полагаем, что целесообразно сделать краткий обзор основных теоретических положений и философских течений, которые способствовали становлению современной методики обучения в целом и иностранным языкам в частности и легли в ее основу.

1. Влияние эмпиризма на теорию и методику преподавания иностранных языков

Эмпиризм (лат. empeiria – опыт) – гносеологическая и методологическая установка, полагающая чувственный опыт в качестве основного источника и содержания знания. Основные представители – Дж. Локк, Т. Гоббс, Ф. Бэкон. Сторонники этого философского течения считали опытное знание, чувства критерием истины [84, с. 669].

Приверженцы эмпиризма рассматривали обучаемого как своеобразный

«черный ящик» [324, с. 81], приблизиться к разгадке которого можно, расшифровав сигналы, посылаемые им в окружающий мир.

В рамках данного философского течения обучение интерпретируется как процесс изменения поведения, связанный с появлением и развитием новых ассоциаций между стимулом и реакцией на него. Ключевыми факторами процесса обучения в данном случае являются предоставленные учителем в распоряжение

обучаемого средства обучения, а также воздействие мотивационных посылов окружающей среды.

В психологии основные положения эмпиризма отражены в теории бихевиоризма. Одним из основателей и сторонников этой школы был американский психолог и писатель Беррес Фредерик Скиннер³. Последователи данного течения признавали, что научному исследованию доступны только объективно наблюдаемые факты. Поведение человека как предмета бихевиоризма

– это его поступки и слова, как приобретённые, так и врождённые. Поведение рассматривалось как реакция на внешний стимул, посредством которой индивид приспосабливается к окружающей его действительности. Базовая схема может быть изображена следующим образом (рис. 9):

стимул реакция

Рис. 9. Схематическое изображение поведения человека.

Отметим, что важное место в данной теории отводится стимулам окружающей среды, которые способствовали бы желанию учащегося изменить свое поведение. Как простейший пример важности стимулов окружающей среды зарубежные специалисты приводят опыты русского учёного И. П. Павлова, проведённые в начале XX века на собаках.

Дэни Лёгро (Denis Legros) и Жак Кринон (Jacques Crinon), французские специалисты в области интеграции мультимедиа технологий в процесс обучения, отмечают, что приверженцы бихевиоризма обращали внимание лишь на результат учебной деятельности, не интересуясь происходящими во время обучения когнитивными процессами обработки информации и превращения ее в знания [326, с. 26]. Таким образом, полученная информация полностью отождествлялась со знаниями, умениями и навыками, поскольку процесс

³ Беррес Фредерик Скиннер (англ. Burrhus Frederic Skinner; 20 марта 1904 – 18 августа 1990) — американский психолог и писатель. Внёс огромный вклад в развитие и пропаганду бихевиоризма — школы психологии, рассматривающей поведение человека как результат предшествующих воздействий окружающей среды. Скиннер наиболее известен своей теорией оперантного научения, в меньшей степени — благодаря художественным и публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества и осчастливливания людей, как форму социальной инженерии. (Википедия).

формирования последних не изучался. Работа преподавателя заключалась в анализе ответов учащегося, на основе чего делался вывод о сформированности навыков и умений и их соответствия поставленным целям обучения (окончательным или промежуточным).

Игнорирование когнитивных процессов, происходящих при обработке полученной информации и превращении её в знания, приводит к тому, что мыслительная активность учащегося не принимается во внимание и, соответственно, страдает процесс обучения, который представляется как цепь поведенческих модификаций, подкрепленных определёнными стимулами, когда достижение основной цели обучения происходит через достижение более мелких промежуточных целей.

Лёгро и Кринон отмечают, что с появлением мультимедиа технологий обучение иностранным языкам вновь стало часто базироваться на теории бихевиоризма [326, с. 27]. Процесс обучения с интеграцией компьютеров (EAO – Enseignement Assisté par Ordinateur (фр.) или CAI – Computer Assisted Instruction (англ.)) возник одновременно с появлением персональных ЭВМ, и было разработано большое количество обучающих мультимедийных программ, построенных по принципу дозированной подачи обучающего материала для освоения нескольких ступеней на пути к основной цели обучения. Для того чтобы спровоцировать изменения в поведении обучаемого (то есть чтобы процесс обучения был успешным), авторам данных программ необходимо было создать систему стимулов, своеобразных «компенсаций» в ответ на поведенческие изменения, ожидаемые от обучаемого. Скиннер по этому поводу отмечает, что любой процесс формирования компетенций следует разбить на как можно большее количество небольших шагов, успешное выполнение которых должно быть подкреплено стимулами. Раздробив процесс обучения, мы тем самым увеличим частоту стимулов, что приведет к сведению к минимуму негативных последствий в случае возможной ошибки. Основные положения предложенной

Скиннером пошаговой схемы обучения, получившей название

«программированного обучения», сводятся к следующему:

1. учащийся должен работать самостоятельно;

2. учащийся должен работать в собственном ритме;

3. учащийся должен выполнять небольшие пошаговые действия;

4. каждый шаг должен точно вписываться в общий процесс обучения;

5. учащийся должен проявлять активность при выполнении предложенных ему пошаговых заданий;

6. учащийся должен немедленно быть поставлен в известность о качестве своего ответа [364].

Примером педагогического направления, которое также отмечает большое влияние окружающей действительности на поведение обучаемого, является социальное научение или обучение через наблюдение (observational learning (англ.), apprentissage par obsrevation (фр.)). Создателем данного течения в педагогике считается канадец по происхождению, американский учёный Альберт Бандура (Albert Bandura⁴). Кроме того, в XX веке многие философы (Э. Дюркгейм, П. Натроп, Э. Шпрангер, Б. Рассел) занимались вопросами социальной педагогики. Будучи в первую очередь философами, теоретиками и историками культуры, эти великие мыслители, тем не менее, интересовались и вопросами педагогики: их объединяла философско-культурологическая идея, что главные истоки педагогической науки и практики заключаются в социально-историческом знании, в истории культуры, особенно в области философии и образования [187,

с. 216].

Основные положения теории Альберта Бандуры не только дополняют изложенное нами выше, но и развивают идею о роли (негативной или позитивной) подкрепления в процессе обучения. Начав с методологии «стимул-реакция», А. Бандура пришёл к выводу, что для человеческого поведения данная модель не

⁴ Альберт Бандура (Bandura) (1925–1988 ) — американский психолог, автор теории социального научения. А. Бандура родился и получил среднее образование в Канаде, затем переехал в США, где окончил университет Айовы, получив в 1952 году докторскую степень по клинической психологии.

вполне применима. На основании своих исследований он сделал вывод, что людям далеко не всегда требуется для научения прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Так появилось понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения: та или иная форма поведения становится мотивирующей в силу предвосхищения последствий данных действий. Качество «модели для наблюдения», безусловно, очень важно, поскольку обучаемый будет тем сильнее ее имитировать, чем больше у модели будет положительных характеристик, привлекательных для обучаемого (талант, ум, внешняя привлекательность, престиж и т. д.).

На сайте «Психологический словарь» (http://psi.webzone.ru) мы находим следующее: «На основании многочисленных исследований А. Бандура дал новую формулировку инструментального обусловливания (основное предположение инструментального или оперантного обусловливания гласит: типы поведения, которые поощряются (подкрепляются), в будущем используются чаще), отведя в нем центральное место научению путем наблюдения за образцом. При этом подкрепление рассматривалось им не как единственная детерминанта научения, а лишь как способствующий фактор. Главной же детерминантой научения человека является наблюдение за образцами поведения других людей и за последствиями этого поведения. К числу таких последствий может относиться не только подкрепление со стороны других людей, но и самоподкрепление, обусловленное оценкой внутренне обязательных стандартов поведения» [410].