Автореферат (972136), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Дальнейшее развитие теоретических представлений оприродедизорфографии,еёпреодолениивмладшихклассахобщеобразовательной школы в настоящее время остается актуальным.Во второй главе «Организация, материалы и методыэкспериментального исследования» изложены экспериментальные задачи,поставленные в ходе разработки стандартизированной методики выявлениядизорфографии, представлено описание организации исследования и методикизучения орфографического навыка письма и устной речи у учащихсяначальных классов.Констатирующий эксперимент проведен с сентября 2010 г.
по май 2015 г.В четырехлетнем лонгитюдном экспериментальном исследовании принимаютучастие 189 школьников младших классов ГОУ ЦО № 556 г. Москвы,проходящих обучение предмету «Русский язык» по программе Т.Г. Рамзаевой,соответствующейтребованиямФедеральногогосударственногообразовательного стандарта (ФГОС), для которых русский язык являетсяродным. Анализ школьных медицинских карт учащихся показывает, что ониимеют нормальный слух, их зрение соответствует возрастной норме илискомпенсировано при помощи очков, состояние физического здоровья ипсихического развития находится в пределах возрастной нормы и не имеетникаких отклонений. Заключение врача-педиатра свидетельствует о том, чтодети могут обучаться по программе массовой общеобразовательной школы.Для оценки процесса формирования орфографического навыка письмаспециально разработана стандартизированная методика.
Включенные вметодику дизорфографические ошибки разделены на несколько групп исоотнесены с принципами русской орфографии: ошибки, обусловленныенарушением правописания слов, подчиненных морфологическому принципуписьма (единообразное написание приставок [«праснулась» вместо«проснулась»], корней [«снижок» вместо «снежок», «скаска» вместо «сказка»],суффиксов [«ёжок» вместо «ёжик»] и окончаний [«летния» вместо «летняя»]);ошибки, обусловленные нарушением правописания слов, подчиненныхтрадиционному принципу письма (написание традиционных сочетаний: «жи –ши», «ча – ща», «чу – щу», «чк – чн», «рщ», «щн», «нщ», «ст», «зн» [«жыл»вместо «жил», «чюдесное» вместо «чудесное»], написание слов, имеющихорфоэпическое традиционное произношение, которое на письме отражаетсяустоявшимися сочетаниями [«скушно» вместо «скучно», «раннева» вместо«раннего»], правописание словарных слов [«легушка» вместо «лягушка»],написание удвоенных согласных в слове [«жужат» вместо «жужжат»],написание предлогов [«ис» вместо «из»], написание заглавной буквы в именахсобственных [«вася» вместо «Вася»]); ошибки, обусловленные нарушениемправописания слов, подчиненных грамматическому принципу письма14(правописание «ь», обозначающего категории повелительного наклонения иинфинитива, и «ь» на конце имен существительных, оканчивающихся нашипящий согласный [«рож» вместо «рожь»]); ошибки переноса слов со строкина строку, регулируемые слого-морфемным принципом письма («сп-рятался»);ошибки слитного написания слов между собой и со служебными частями речи,а также раздельного написания частей слова, подчиненные лексикологическомупринципу письма («понебу» вместо «по небу», «онпозвал» вместо «он позвал»,«о краска» вместо «окраска»); ошибки, обусловленные нарушениемправописания слов, подчиненных фонетическому принципу письма(«разцвели» вместо «расцвели»).
Отдельно анализируются ошибки,допущенные на правила, которые детьми на момент обследования не изучены(«утрений» вместо «утренний», «лакированой» вместо «лакированной»). Вкачестве диагностического материала используются диктанты, списывания спечатных и рукописных образцов, рекомендованные Министерствомобразования и науки РФ.Исследованиеустнойречиосуществляетсяспомощьюмодифицированной методики Т.А. Фотековой и Т.В.
Ахутиной (2002).Методика позволяет определить уровень сформированности экспрессивнойречи (звукового оформления и слоговой структуры слов, фонематическоговосприятия, лексико-грамматического строя речи, связной монологическойречи), импрессивной речи, а также навыков языкового и морфемного анализа исинтеза.Изучение письма и устной речи младших школьников проходит в первойполовине дня в знакомых для детей условиях.
Все данные, полученные впроцессе экспериментального изучения, проходят математическую обработку.В третьей главе «Результаты проведения диагностическогоисследованияорфографическогонавыкаписьмауучащихсяобщеобразовательной школы» приведены результаты лонгитюдногоизучения орфографического навыка письма генеральной совокупностимладших школьников общеобразовательной школы на протяжении четырех летобучения; результаты сравнительного анализа процесса формированияорфографического письма выделенных из генеральной совокупностишкольников контрольной группы (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ);изложены создание стандартизированной методики оценки орфографическогонавыка письма и процесс ее валидизации; охарактеризованы основныекритерии выявления дизорфографии у младших школьников; проведенсравнительный анализ результатов изучения устной речи школьников (КГ) и(ЭГ); представлена апробация разработанной стандартизированной методикивыявления дизорфографии, доказана ее результативность.Результатычетырехлетнегоизученияпроцессаовладенияорфографическим навыком письма в генеральной совокупности школьников (с1-го по 4-й класс) представлены на графике 1.15среднее количествоошибокГрафик 1 – Динамика овладения орфографическим навыком письма генеральнойсовокупностью учащихся с 1-го по 4-й класс (m)7,006,005,004,003,002,001,000,005,961,551,08конец 1 классаначало 2класса4,112,98конец 2 классаначало 3класса4,94конец 3 классаначало 4классапериод обучениягенеральная совокупностьКак видно из графика 1, количество орфографических ошибок,допускаемых генеральной совокупностью учащихся, постепенно возрастает кконцу начального обучения.
Увеличение числа ошибок отмечается в концевторого года обучения, что вполне может быть связано с увеличением объемаизучаемых правил и возрастающей сложностью текстов. Вместе с этим следуетотметить, что усвоение орфографического навыка письма у детей происходитнеравномерно и носит волнообразный характер.Количественный анализ орфографических ошибок в письменных работахдетей обнаруживает, что на протяжении всего периода экспериментальногоисследования овладение правилами, подчиненными различным принципамписьма, оказывается сформировано не одинаково: 49,4% от их общего числасоставляют ошибки морфологического характера; 32,9% – связано страдиционными написаниями.
Помимо этих ошибок дети допускают ошибки,характеризующие особенности овладения написаниями, подчиненнымилексикологическому (12,3%), грамматическому (2,5%), слого-морфемному(2,4%) и фонетическому (0,5%) принципам письма, ранее отдельно никем неанализируемые. Кроме того, в отдельную группу выделены ошибки, которыесвязаны с правилами, не изученными к моменту проведения исследования. Приобработке результатов последняя группа ошибок из анализа исключается, таккак алгоритм решения орфографической задачи для таких написаний ушкольников еще отсутствует.
Также из итогового анализа (из-за единичногоприсутствия в письме учащихся) исключаются ошибки, подчиненныефонетическому принципу письма. Полученные данные ложатся в основусоздания стандартизированной методики выявления дизорфографии, котораявключает оценку овладения правилами, регулируемыми выделеннымипринципами письма.Результаты, характеризующие процесс овладения орфографическимнавыком письма генеральной совокупностью на каждом году обучения,позволяют определить нормативы его овладения для учащихся с нормальнымписьмом и детей с дизорфографией в различных видах письменных работ.
Этизначения для каждого вида письменной работы, выполненной в разныевозрастные периоды, существенно отличаются.Созданная диагностическая методика проходит валидизацию, т.е.проверку способности выявлять дизорфографию у младших школьников. С16этой целью при помощи полученных нормативов из генеральной совокупностивыбираются две группы школьников: контрольная группа (КГ) – дети безнарушений письма и группа учащихся с дизорфографией, котораяобнаруживается изолированно или в сочетании с дисграфией. Данныеприведены на диаграмме 1.Диаграмма 1 – Количество детей с нарушениями письма (%)38,3%31,9%29,8%учащиеся с дизорфографией и дисграфией (31,9%; ЭП-1; n=15)учащиеся с дизорфографией (38,3%; ЭП-2; n=18)учащиеся с дисграфией (29,8%; n=14)Из диаграммы 1 видно, что дети, у которых дизорфография сочетается сдисграфией, составляют 31,9% (n = 15) от общего числа учащихся, имеющихнарушения письма.
Они выделяются в отдельную экспериментальнуюподгруппу-1 (ЭП-1). Изолированное проявление дизорфографии отмечается у38,3% (n = 18) детей, которые входят в экспериментальную подруппу-2 (ЭП-2).29,8% (n = 14) школьников обнаруживают только дисграфию. Для проведениядальнейшего изучения дизорфографии решается вопрос об однородности ЭП-1и ЭП-2 в проявлении дизорфографии, для чего проводится сопоставительныйанализ всех видов дизорфографических ошибок в период с 1-го по 4-й класс вобеих экспериментальных подгруппах, результаты которого показывают, чтодостоверные количественные и качественные отличия в ошибкахдизорфографического характера отсутствуют.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
