Автореферат (972136), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Автором лично разработана структурапроведения лонгитюдного исследования, собран экспериментальный материал,осуществлен его анализ, проанализирована литература по проблемеисследования,созданастандартизированнаяметодикавыявлениядизорфргоафии и степени ее выраженности у младших школьников, полученынормативы овладения орфографическим навыком письма современнымишкольниками, проведена процедура валидизации методики, разработанспециальный комплекс приемов коррекции дизорфографии, включенный втрадиционную методику логопедической работы.Апробация и внедрение результатов исследования. Предложеннаястандартизированная методика выявления дизорфографии внедрена в10образовательный процесс ГБУ «Городской психолого-педагогический центр»,Частного учреждения «Педагогика и психология развития» г.
Москвы,ГБОУ «Школа № 2107» (школьное отделение «Школа им. Р. Роллана) ЦАОг. Москвы, АНО «Русская многоуровневая школа» (Московская область,г. Домодедово). Результаты исследования используются при чтении лекций,проведении семинаров для бакалавров и магистров на кафедре логопедииФГБОУ ВО «МПГУ».Современныетеоретическиепредставления,разработанная стандартизированная методика, результаты проведенногоэкспериментального исследования доложены на научно-практическихконференциях Юго-Западного административного округа г. Москвы (март2010 г., апрель 2010 г.); Межвузовских научно-практических конференцияхмолодых ученых (Москва, 2010, 2011, 2013, 2015); Всероссийской научнопрактической конференции «Актуальные проблемы механизмов и структурынарушений устной и письменной речи» (г.
Санкт-Петербург, 2010);VII Международной научной конференции «Гуманитарные науки исовременность»(Москва,2012);Всероссийскойконференциисмеждународным участием «Современные реалии создания коррекционнообразовательного пространства для детей с ограниченными возможностямиздоровья» (2016). Также результаты исследования обсуждены на заседаниикафедры логопедии ФГБОУ ВО «МПГУ» (2014, 2016).Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ общимобъемом 4,4 п.л., в т.ч. 3 статьи в научных журналах, включенных в переченьВАК РФ и международные системы цитирования.Структура диссертационного исследования.
Работа состоит извведения, трех глав в основной части, заключения, списка литературы иприложений. Диссертация представлена на 157 страницах и содержит13 таблиц, 13 графиков, 1 диаграмму, 11 рисунков, 2 гистограммы. Списоклитературы состоит из 204 работ.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо введении аргументирована актуальность темы исследования,представлена степень научной разработанности, определены проблема, цель,объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, описаныметоды, этапы и организация исследования, раскрыты научная новизна,теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основныеположения, выносимые на защиту, определена степень достоверности иобоснованности полученных результатов, освещены формы апробации ивнедрения результатов в педагогическую практику, кратко представлена общаяструктура диссертационного исследования.В первой главе «Современные представления о процессеформирования орфографического навыка письма и его нарушении умладших школьников» представлен аналитический обзор теоретическихаспектов исследования в области логопедии, педагогики, психологии, методикипреподавания русского языка и лингвистики, обосновывающих правомерностьвыбора заявленной темы экспериментального исследования.11Главной задачей, поставленной перед начальной школой при обученииграмотному письму младших школьников, является усвоение классическихнаписаний, предусмотренных правилами орфографии, существующими врусском языке.
Усвоение таких написаний большинством детей обычнопроисходит беспрепятственно, однако наряду с хорошо успевающимишкольниками имеются учащиеся со стойким нарушением овладенияорфографическими нормами правописания (О.И. Азова, О.В. Елецкая,А.Н. Корнев,Р.И. Лалаева,И.В. Прищепова),котороеименуетсядизорфографией.Анализ специальной педагогической литературы показывает, что основуизучения орфографических ошибок и их преодоления специальнымилогопедическими методами закладывает в своих исследованиях Р.Е. Левина(1939, 1945, 1948, 1959), которая обнаруживает «…заметную разницу в уровнеграмотности учащихся с хорошим речевым развитием и учащихся, у которыхбыли выявлены отставания устной речи» [102, с. 12].
В своих работах авторотмечает, что в письме школьников, «…у которых обнаруживались отставанияустной речи», имеется большое количество аграмматических ошибок, ккоторым относятся «…ошибки, выражающиеся в слиянии двух или несколькихслов, /…/ случаи раздельного написания элементов одного слова, /…/ ошибкипадежных согласований, а также согласований в роде, числе и т.д.» [102, с.
86–87, 89], объясняя их наличие отклонениями в формировании морфологическогоанализа. Тщательно изучив устную речь таких детей, Р.Е. Левина выявляет уних не только нарушение фонетико-фонематической стороны, но и бедныйсловарный запас, неумение подыскивать формы слов: множественного числа,уменьшительного значения и др. Таким образом, автор убедительнодоказывает, что несформированность устной речи, приводит к возникновению вписьме детей большого числа орфографических ошибок, которые требуютпроведения логопедической работы, направленной на их преодоление.В современной логопедии изучение дизорфографии представляетотдельное направление, которое развивается независимо от изучениядисграфии.
Исследования О.И. Азовой, О.В. Елецкой, Р.И. Лалаевой,И.В. Прищеповой, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой и др. показывают, что письмошкольников отличается большим количеством орфографических ошибок,носящих устойчивый характер, дети имеют особенности обработкиинформации, протекания когнитивных процессов, отличаются слабоймотивацией к изучению орфографических правил и нарушением овладенияалгоритма решения орфографической задачи.С началом изучения правил дети овладевают основными принципамиорфографии, к которым большинство исследователей относят: фонетический(применяющийся в случаях, когда на письме необходимо отразитьпозиционные чередования фонем); морфологический, или фонематический(отражающий единообразное написание морфем независимо от ихпроизнесения); и традиционный, или исторический (при котором фонемы,находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв,фонологически возможных для обозначения данной фонемы, но выбор12осуществляется на основе этимологии; также к этому принципу отнесенынаписания заимствованных слов) (В.А.
Богородицкий, В.Ф. Иванова,В.А. Истрин, С.В. Князев, И.Г. Овчинникова, С.К. Пожарицкая, Л.В. Щерба).Помимо названных принципов, некоторые авторы придают большоезначение изучению грамматического (регулирующего те виды написаний,которые отражают грамматические особенности слова), слого-морфемного(которому подчинены правила переноса частей слов с одной строки на другую),лексикологического (регулирующего разграничения слитных и раздельныхнаписаний слов и частей слов) и семантического (регламентирующеговыделение имен собственных на письме, связанных с их значением) принциповписьма, находящихся в зависимости от основных принципов орфографии:фонетического и морфологического.Нарушение овладения орфографическими правилами, подчиненнымиперечисленным принципам письма, у школьников с речевой патологиейприводит к дизорфографии, успешная диагностика которой является одной изглавных задач современной школы.Главнымикритериямивыявлениядизорфографиипризнаютсяорфографические ошибки, допущенные детьми в разных письменных работах.Р.И.
Лалаевой, И.В. Прищеповой (1999) и О.И. Азовой (2007, 2011), количестводизорфографических ошибок в письме школьников условно соотносится суровнями успешности выполнения задания, что в своей основе имеетформальную субъективную обработку, которая не использует объективныеметоды их анализа.Спорным для исследователей дизорфографии остается вопрос временивозникновения нарушения.
Большинство ученых появление дизорфографии ушкольников соотносит с 3–4-м классами, однако, как показывает практическийопыт профильных специалистов, нарушение может обнаруживаться унекоторых детей уже в конце 1-го класса.Существенным для диагностики дизорфографии является отграничениедизорфографических ошибок от дисграфических, возникновение которыхбазируется совсем на другой основе. Обсуждая вопрос связи дизорфографии сдисграфией, О.И. Азова, О.В. Елецкая, Л.А. Тишина, Т.П.
Гридина и др.высказывают мнение о том, что, возможно, эти нарушения могут быть и несвязаны между собой. Другие ученые считают, что дизорфография являетсяпрямым следствием возникновения у учащихся дисграфических ошибок(В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко).В настоящее время существует весьма ограниченное количество научныхисследований дизорфографии, при этом все они посвящены только коррекцииданного нарушения.Вопрос разработки стандартизированных методик в коррекционнойпедагогике для выявления дизорфографии у младших школьников неосвещается.Таким образом, анализ специальной литературы обнаруживаетотсутствие описания полного набора орфографических ошибок, совершаемыхучащимися начальных классов, и их соотнесенности с принципами русской13орфографии, а также теоретически и экспериментально обоснованныхкритериев выявления дизорфографии.Нарушение в овладении навыком орфографически правильного письмаявляется одной из важнейших задач современной начальной школы,призванной формировать основные учебные компетенции у учащихсяначальных классов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
