Диссертация (971979), страница 12
Текст из файла (страница 12)
В связи сэтимособуюактуальностьдлянаспредставляютМахмутовым: «Методы преподавания: 1)объяснительный;3)предложенныеМ.И.информационно-сообщающий;инструктивно-практический;побуждающий; 5) побуждающий. Методы учения: 1)4)2)объяснительно-исполнительский;2)репродуктивный 3) продуктивно-практический; 4) частично-поисковый; 5)поисковый (исследовательский)» [93].Для нас важно, что предлагаемые методы обучения расположены в порядкеснижения преподавателем указаний студентам, а методы учения располагаются впорядке увеличения степени их самостоятельности.
Это приводит к повышениютворческой активности студентов, то есть к их саморегуляции в учебном процессеи подготавливает их к деятельности научно-исследовательского характера,которая является наивысшей степенью самостоятельности.Процесс формирования сложных физических понятий при использованииличностно-ориентированного развивающего обучения рассматривался в целомряде работ [54; 74; 90; 108; 123; 154], в которых показано, что РО являетсяэффективным средством для включения студентов в совместную познавательную60деятельность, что приводит к повышению уровня сформированности физическихпонятий.Логико-психологические требования к процессу формирования понятийсформулировал В.В. Давыдов: «все понятия, конституирующие данный учебныйпредмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путемрассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодарякоторым они становятся необходимыми; усвоение знаний общего и абстрактногохарактера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы, - этотпринцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий исоответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному; приизучении предметно-материальных источников или иных понятий ученикипрежде всего должны обнаружить генетически-исходную, всеобщую связь,определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятии; эту связьнеобходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковыхмоделях, позволяющих изучать ее свойства в чистом виде; у школьников нужноспециально сформировать такие предметные действия, посредством которых онимогут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существеннуюсвязь объекта, а затем изучать ее свойства; учащиеся должны постепенно исвоевременно переходить от предметных действий к их выполнению вумственном плане» [40, с.
451-452].Для формирования физических понятий важную роль играют обобщенныепланы познавательной деятельности, которые были предложены впервые длятрадиционного обучения А.В. Усовой, которые мы разрабатываем для нашихцелей с учетом использования развивающего обучения.Таким образом, мы показали, что формирование и развитие сложныхфизических понятий у студентов при обучении их общей физике в вузеиспользованииразвивающегообученияпроисходитпоэтапносприуровняпотенциального на уровень актуального развития. Такой процесс приводит кповышению уровня познавательной самостоятельности студентов.61Однако педагогическая система развивающего обучения в ее классическомварианте, на наш взгляд, не является полноценной, хотя она и вбирает в себя вселучшее, что имеют другие педагогические системы обучения. В ее основе, какизвестно, лежит учебная деятельность, которая интерпретируется основателямиэтой педагогической системы как деятельность, при которой учащийся«оперируетнаучнымипонятиями,усваиваяих.Приэтомпроисходитприобретение ребенком новых способностей, т.е.
новых способов действий снаучными понятиями» [158]. Отсюда следует, что конечным продуктом РО,является добывание и усвоение знаний. При этом теория развивающего обученияисходит из положения, что сам процесс усвоения знаний приводит к развитиюличности. Однако многолетняя педагогическая практика выявила недостаткитакого положения.
В условиях «знаниевой» парадигмы не снимается проблемаприменения знаний на практике и в условиях развивающего обучения. Поэтому врамках своих исследований мы предлагаем использовать комплекснуюметодическую систему развивающего обучения в диалектической связи скомпетентностнымподходом,который в сочетании сразвивающимобучением составляет диалектическое единство, которое позволяет создатьполноценную педагогическую систему развивающего обучения.
Заметим, чтоотдельно друг от друга указанные подходы к обучению оказываются неполноценными. Развивающее обучение относится к знаниевому подходу, акомпетентностный подход к практико-ориентированному. То и другое имеетограниченный характер. До сих пор всегда шласвоеобразная борьба междутеорией и практикой, когда решался вопрос, что из них должно быть положено воснову обучения. По этому поводу достаточно ясно сказал В.И. Загвязинский: «Вшколе, а тем более в вузе ведущую, определяющую роль в построении обученияосновам наук играют научные теории, а не практика. Все заманчивые попыткиположить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилосьочевидным разрушение систематичности обучения.
Педагоги, наконец, осозналиистинность изречения: ʺНет более практичной вещи, чем хорошая теорияʺ» [59, с.41].62Однако мы считаем такой подход В.И. Загвязинского и других, ктоподдерживает эти взгляды на образование, ошибочными. Ошибка заключается втом, что оба подхода должны быть не в борьбе друг с другом, а в диалектическомединстве.
И когда появился компетентностный поход, как ориентированный напрактико-ориентированноеобучение,появиласьреальнаявозможностьосуществить это единство через использование комплексной методическойсистемы развивающего обучения в единстве с компетентностным подходом. Приэтом компетентностный подход должен войти в эту комплексную методическуюсистему как основополагающий дидактический принцип с соответствующимифункциями, которые позволяют технологизировать процесс реализации этогопринципа в развивающем обучении.
Такой принцип был обоснован А.В.Петровым и одобрен на Международной научно-практической конференции [68].При таком единстве личностно-ориентированного и компетентностногоподходов возникает новое интегральное качество педагогической системы,лишающее ее односторонности, так как внутри себя она решает проблемувзаимосвязи теории (развивающееобучение) иопыта практическойдеятельности (компетентностный подход), благодаря которой формируютсякомпетенции и, как результат, соответствующая предметная, философскометодологическаяипрофессиональнаякомпетентностьбудущихспециалистов.
Взаимодействие теории и практики в единой системеобразования осуществляется за счет научного приема восхождения отабстрактного (теоретические знания) к конкретному (практика). Самасистема развивающего обучения в рамках комплексной системы претерпеваеткачественное изменение. В отличие от классического варианта в ее основаниеположен не деятельностный, а компетентностно-деятельный подход, решающийпроблему взаимодействия теории и опыта практической деятельности.В компетентностно-деятельностном подходе, реализуемом в комплекснойметодической системе обучения, центральное место отводится самостоятельностикак ключевойкомпетенции. Это связано с тем, чтоконечным продуктомкомплексной методической системы обучения является сформированность таких63способностейстудентов,как:самообразование,самовоспитание,самоактуализация, рефлексия, самоконтроль и самооценка.
При этом становитсяособенно важным, что «самостоятельная деятельность имеет уровневой характер:репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая и исследовательская» [154].Эти характеристики самостоятельной деятельности в нашей работе являютсякритериемстепенисформированностипредметной,философско-методологической и профессиональной компетентности студентов в процессе ихобучения.Опираясь на выбранную комплексную педагогическую систему обучения,нами была разработана соответствующая педагогическая технология диалоговогообучения студентов общей физике, что составило содержание следующегопараграфа.2.2.
Технология формирования сложных физических понятий сиспользованием дидактических возможностей принципамежличностного общенияВ первой главешколенормойдиссертации мы показали, что в современной высшейконструированияобразовательногопроцессаявляетсятехнологизация, то есть «систематизация процесса обучения: закрепление инормирование в деятельности педагога целей, форм, организаций, процедур,результатов и др.» [139].
В.А. Сластенин заметил по этому поводу, что «насовременномэтапе«технологичность»становитсядоминирующейхарактеристикой деятельности человека, рассматривается как современный стильнаучно-практического мышления» [135].Не следует при этом забывать, что выбор тех или иных педагогическихтехнологийопределяетсяпреждевсегопедагогическойиметодическойцелесообразностью, выбранной для учебного процесса системой образования и,естественно, ресурсными возможностями учебного заведения.64При этом необходимо помнить, что «стихийность, неуправляемостьпринципиально важны и неустранимы для образования и в образовании» [128].Другими словами, результаты образовательного процесса имеют вероятностнуюприроду, а, следовательно, не могут быть в полной мере "гарантированными".Поэтому компетентный педагог, по нашему мнению, должен обладать искусствомвыходить за пределы любой технологии, а не считать ее абсолютнойконструкцией.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
