Диссертация (971961), страница 15

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 15)

частнометодических принципов:1. Системность и последовательность в обучении, обеспечивающиеединство диагностики, а также коррекции и развития, то естьобеспечение принципов системного подхода к анализу особенностейразвития, коррекции и профилактики нарушений у детей с речевойпатологией, а также применение всестороннего многоуровневогоподхода специалистов разного профиля, их взаимодействие исогласованность в решении имеющихся у ребенка проблем; совместнаядеятельность всех участников образовательного процесса.2. Доступность.Коррекционно-развивающееобучениенеобходимосделать доступным возрасту, а также уровню развития ребенка, сучетом индивидуальных особенностей дошкольника, с его личнымопытом и уже имеющимися знаниями и умениями.3.

Эмоциональность. Данный принцип вытекает из природы развития идеятельности ребенка, так как мышление дошкольника с ОНРнеотделимоотегочувствипереживаний:эмоциональная89насыщенность коррекционно-развивающего процесса – требование,выдвинутое законами развития детского мышления.4. Поэтапностьвобучениипредполагаетонтогенестическуюпоследовательность формирования нарушенных звеньев.5. Опора на сохранные звенья (слух, зрение, кинестетические итактильные ощущения).Также были использованы специальные коррекционные принципы:1.

Педагогический оптимизм.2. Коррекционно-компенсирующаянаправленность,позволяющаяопределить адресные логопедические технологии в зависимости отструктуры дефекта.3. Развитие мышления, языка и коммуникации.4. Дифференцированный и индивидуальный подходы (с учетом общих испецифических особенностей нарушений у дошкольников выбраннойкатегории).5. Поддержка ребенка с особыми образовательными потребностями – отдиагностики отбора к диагностике развития.Данныепринципыопределяютметоды,формыисодержаниекоррекционно-развивающего обучения и воспитания.Модель коррекционно-развивающей среды строилась на сочетанииследующих педагогических методов: практических (тренировочные упражнения, игры, моделирование); наглядных (графические схемы, таблицы, картинки);словесных (беседа, объяснение); методаорганизациитворческийотчет,обратнойсвязиинтегрированное(опрос,занятие,взаимоконтроль,интерактивноевзаимодействие); метода прямого воздействия, который предполагал воздействие нанарушенную функцию;90метода организации лингвистического материала: систематизацияязыкового материaла с yчетoм его возрастающей сложности, чтообеспечило наибольшую эффективность коррекционной работы.Характеристика модели коррекционно-педагогической помощиНе отрицая традиционных форм оказания логопедической помощидетям с общим недоразвитием речи, мы предприняли попытку организоватькоррекционно-педагогическуюсредств артпедагогики,помощьдетям-ЭКОсиспользованиемкоторая способствовала бы формированиюу ееучастников умений и навыков преодоления нарушений в речевой иэмоциональной сферах.

Все компоненты данной структурной моделивзаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку любая педагогическаясистема представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентоввсех составляющих педагогической деятельности.Созданнаямодельпредставлялапедагогическийпроцессиспользованиясобойцеленаправленныйпотенциалакоррекционно-развивающей деятельности и взаимодействия принципов, форм, методов,ориентированныхнаформированиеудетейязыковыхсредствиэмоциональной сферы, и опиралась на личностно-ориентированный идеятельностныйподходы,принципыкомплексности,непрерывности,активности и сознательности в обучении (Рисунок 3.1.).В рамках первых двух этапов эксперимента мы проводили оценкуречевых навыков детей при использовании различных методов, средикоторых были такие, как: исследование навыка употребления лексикограмматических форм; исследование связной речи и эмоциональнойотзывчивости; исследование эмоциональной сферы и звукопроизношения.Очевидно, что при построении модели мы, прежде всего, обращаливнимание на указанные сферы и проводили работу по коррекции именноэтих нарушений у детей, рожденных после применения экстракорпоральногооплодотворения.91I этап организационныйЦель: определение оптимальных путей коррекции и профилактикиречевых и эмоциональных нарушенийСостояниеэмоциональной сферыСостояние речиЦелиОбразовательныепотребности детейПринципыЗадачиМетодыII этап коррекционныйЦель: создание коррекционно-развивающей среды, способствующейкоррекции и профилактике речевых и эмоциональных нарушенийКоррекционно-развивающая средаКоррекционноразвивающий процессМетодическоеобеспечениеПрофилактикаИнтеграция образовательных областейУсловия1…NМетоды иприемы1....…KСодержаниеСредства1…L1УчастникиСемьяFМедицинскиеучрежденияДетиСпециалистыДОО…СоциальныеинститутыIII этап аналитическийЦель: оценка эффективности модели коррекционнопедагогическойпомощиРезультаты и выводыОбратная связьРисунок 3.1.

Модель коррекционно-педагогической помощи92Степень важности проведения занятий, направленных на конкретнуюпроблему в развитии ребенка, зависела напрямую от результатов оценки,проведенной нами и описанной во второй главе диссертации.Коррекционно-развивающий процесс осуществлялся по следующимнаправлениям:коррекцияречевыхнарушений,профилактикакоммуникативных и вторичных нарушений, нормализация состоянияэмоциональной сферы, взаимодействие всех участников коррекционногопроцесса. Комплексное воздействие организовывалось поэтапно. Этапытесно связаны между собой и взаимообусловлены. Рассмотрим содержаниекоррекционной работы на каждом этапе.Этапы обучающего эксперимента:I.Организационный (подготовительный).II.Коррекционный (основной).III.Аналитический (результативность модели).Программное обеспечение моделиявлялось составной частью Iорганизационного этапа, цель которого – создание методической базыэксперимента и определение оптимальных путей коррекции.Задачи I этапа:1.Изучить психолого-педагогические аспекты построения моделикоррекционно-педагогической помощи.2.Подобрать программно-методические материалы.3.Провести анализ учебных материалов и дидактических пособий.Успехкоррекционнойнаправленности,работыосуществляющейвгруппахобразовательнуюкомпенсирующейдеятельностьпопримерным адаптированным основным общеобразовательным программамдошкольного образования (далее – ПрАООП ДО), предопределяется четкой,слаженной системой, суть которой состоит в успешном преодоленииразличных речевых, психологических и познавательных нарушений у детейв специальных коррекционных группах при создании персонифицированноговзаимодействиявсехспециалистовдошкольнойорганизациина93интегративнойоснове.Коллегиальнымидействиямиразличныхспециалистов вокруг ребенка с ОВЗ создается единое коррекционнообразовательное пространство и соответствующая предметно-развивающаясреда.Современныесодержанииитребованияорганизацииопределяютмоделиновоепредставлениеобразовательногоопроцесса,ориентированного на личность воспитанника, и рассматривают их черезпять образовательных областей: социально-коммуникативное, эстетическое,познавательное, речевое и физическое развитие.

В данном исследовании намнеобходимо подробно рассмотреть модель формирования образовательнойлогопедической программы для детей, имеющих общее недоразвитие речи.Проблематику общего недоразвития речи (ОНР) исследовали такиеученые, как Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, и представляли ее в виде«системного нарушения речевой деятельности и в виде сложного речевогорасстройства,врезультатекоторогодетистрадаютнарушениемформирования различных компонентов речевой системы, затрагивающихкак звуковую, так и смысловую ее стороны, при нормальном слухе исохранном интеллекте» [182, с. 87].

При ОНР у дошкольников «можетзначительно варьироваться выраженность речевых нарушений: от полногоотсутствия использования общеупотребительных слов до развернутой речи схарактерным для нее проявлением лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития» [101, с. 25].Применение научного подхода к решению проблемы преодоленияобщего недоразвития речи включает в себя комплексное планирование иреализацию логопедической работы с такими детьми. Данный подходвпервые использован в виде системы программных документов, которыерегламентируют организацию процессов коррекционного воздействия приОНР (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.

Характеристики

Список файлов диссертации