Диссертация (971949), страница 28
Текст из файла (страница 28)
СалтыковаЩедрина,Н. В. Гоголя,М. А. Булгакова.Щедринскиесказки,написанные«эзоповым языком», аллегорически изображают и сатирически разоблачаютсильных мира сего. Деградация российского дворянства XIX века сопоставима посвоей основе с деградацией творческой интеллигенции XX – XXI: деятеликультуры принимают наркотики, открывают ночные клубы и гордо именуются всовременном мире элиты «тусовкой». С Н. В. Гоголем А. Кабакова объединяетобращение к фантастике, гиперболе, гротеску, всему «странно-необычному»162(Ю. Манн), а также искрометный юмор, которым автор «Московских сказок»активно пользуется при описании русской жизни и вечных проблем народа,вызывая улыбку и слезы читателя, очищая восприятие и располагая к рефлексии.В этом отношении нельзя не вспомнить слова автора «Мертвых душ»: «Нет, смехзначительней и глубже, чем думают...
Нет, несправедливы те, которые говорят,будто возмущает смех. Возмущает только то, что мрачно, а смех светел. Многоебы возмутило человека, быв представлено в наготе своей; но, озаренное силоюсмеха, несет оно уже примиренье в душу…» [Гоголь, 1949: 137–171]. Кабаковпродолжает и булгаковские традиции: квартирный вопрос, приобретая всебольшие масштабы, все так же портит людей (глава «Красная и Серый»), а свитанечистой силы так же карает за грешные помыслы и поступки («Голландец»).Художественные миры этих изобразительных и словесных произведенийпротивопоставлены завершенным, незыблемым формам.
Динамика и зыбкостьобразов,созданныхгротеском,неправильности, искаженностинаполненысознаниемотносительности,происходящего. Таким образом, авторамивыражается оценка социальных проблем и современного состояния сознаниялюдей, в котором хаотически перепутались представления о красоте какэстетической и этической категориях, правде, совести, любви, сострадании иимидже, престиже, экономической выгоде, социальном статусе.Итак, реализуемое на заключительном этапе формирования понятиявнимание к гротеску как приему миромоделирования помогает старшеклассникамопределить его философскую составляющую, характерную для современныхформ бытования искусства ХХ – начала ХХI вв.2.3. Итоги обучающего экспериментаОсуществляяГ. И.
Беленького,экспериментальнуюН. И. Прокофьева,работу,мыА. Балыбердинаучитывалиидругихтрудыученых-методистов, наметивших определенные этапы формирования отвлеченныхтеоретико-литературныхпонятий.Намибылиопределеныкритерии163сформированности понятия «гротеск»: степень овладения теоретическим знаниемогротескеисмежныхявлениях,атакжеуровеньсформированности«художественного зрения»: умения видеть гротескный образ, его устройство,функции, вербальные и визуальные индикаторы, понимания способов выражениягротеска на словесном, изобразительном и смысловом уровне при соотношениивербального и визуального текстов, достраивания контекста на подтекстовом инадтекстовом уровнях.Для получения количественных характеристик нашей методики, ответыучащихся были соотнесены с тремя уровнями сформированности понятия:Базовый уровень включает:- выявление гротеска в тексте и формулировку его определения;- разграничение данного понятия и смежных явлений с допущениемошибок;- частичное выявление признаков гротескного образа;- краткое объяснение художественной функции гротеска в тексте.Продвинутый уровень включает:- выявление гротеска в тексте и формулировку его определения;- разграничение данного понятия и смежных явлений;- выявление словесных и изобразительных признаков гротескного образа;- подробное объяснение художественной функции гротеска в тексте.Высокий уровень включает:- определение понятия «гротеск» и соотношение его со смежнымиявлениями;- выявление способов выражения гротеска на словесном, изобразительном исмысловом уровнях;- анализ знаковой сущности данного понятия через сопоставление двухязыков искусства (искусства слова и изобразительного искусства);- умение объяснять общую идею произведения с гротеском, связывать его схудожественным стилем писателя и направлением в искусстве.164Эксперимент, проводившийся нами в МОУ гимназии № 3, лицее № 7,частной школе «Поколение» города Волгограда среди учащихся 7 – 11-х классов,позволил проследить за ходом формирования понятия «гротеск».
В процессереализации формирующего эксперимента нами осуществлялся интегративныйподход к изучению сатирических произведений, характеризующихся наличиемгротескного типа образности, применялись различные технологии, содержащиенаборзаданий,соответствующихразработаннойнамиметодике.Былисформированы экспериментальная группа учащихся (81 человек), где проходилпроверкуразработанныйнамикомплексметодов,приемовисредствформирования понятия «гротеск» с использованием вербальных и визуальныхсредств репрезентации гротеска, и контрольная группа (80 человек), где занятияпо изучению сатирических произведений проводились на традиционнойметодической базе, без применения интегративного подхода. Выявлениесоответствия респондентов тому или иному уровню сформированности понятия«гротеск» происходило на основе их анкетирования, а также анализа устныхответов и письменных работ, выполненных обучающимися.Первый контрольный срез проводился в конце 10 класса и включал дваблока вопросов и заданий, требующих от старшеклассников знания теоретиколитературного материала и умения применять полученные знания в ходесамостоятельного анализа ранее незнакомых текстов.
В рамках поиска ответа натеоретическую часть задания десятиклассникам было предложено познакомитьсяс тремя фрагментами различных художественных произведений, содержащихгротеск, фантастические превращения и аллегорию. Читатели-школьники должныбыли указать, какую роль они играют в приведенных художественных текстах.Кроме того, десятиклассники должны были ответить на вопросы, чем отличаетсягротеск от гиперболы и иносказания, с помощью каких приемов создаетсягротескный образ и какими качествами он обладает? Большинство учащихсяконтрольных классов (54 %) не смогло отличить гротеск от иносказания, и только14 %респондентовотметилисатирическуюфункциюгротеска.В165экспериментальных классах полностью задание выполнили 22 % опрошенных.Работая с художественными текстами, они сумели назвать все отличительныепризнаки гротеска: резкое преувеличение, утрирование, смещение плоскостей,карикатурность, двуплановость, переходность, оппозиционность, оценочность,сатирический подтекст, – и отметили отличительную от гротеска особенностьиносказания – однозначность толкования.
34 % участников экспериментальногообучения, не указав все признаки гротеска и гиперболы, назвали основные, а 30 %учеников экспериментального класса упомянули только одну – гиперболизацию.Второй вопрос требовал от десятиклассников теоретических знаний о кругеближайших гротеску понятий. Учащиеся контрольного класса упрощенноответили на него, назвав лишь гиперболу (72 %). Большая часть участниковопроса в экспериментальных классах (54 %) отметила признаки резкогопреувеличения,неправдоподобия,переходности,двуплановости,абсурда,алогичности, визуальности, сатирической оценочности.
Говоря о качествах,которыми обладают гротескные образы, учащиеся контрольного класса далиабстрактные ответы, выделив неправдоподобие и отметив отталкивающуюнеестественность внешности персонажей. Не смогли конкретизировать ответы76 % опрошенных. Помимо вышеприведенных характеристик гротеска, 61 %учащихся экспериментальных классов указал на несоответствие гротескныхобразов пропорциям классического тела, а 39 % участников опроса связали свойответ с категорией безобразного.Второй блок заданий первого контрольного среза был направлен навыяснение семиотического статуса гротеска.
Мы просили десятиклассниковответить на вопросы, почему прием гротеска используется писателями ихудожниками на протяжении нескольких веков и о чем «сообщает» гротескчитателю? Данное задание требовало активизации рефлексивно-аналитическойдеятельности, что вызвало определенную трудность у учащихся контрольныхклассов. 72 % респондентов отметили лишь свойство гротеска воздействовать начитателей, акцентируя внимание на общественных и человеческих пороках.166Остальная часть десятиклассников (28 %) не смогла дать полный ответ. В то жевремя 56 % учеников экспериментальной группы выделили историческиезакономерности использования гротеска, привели примеры, а 34 % учащихсяотметили его функцию, связанную со свойством переходности.Подводя итоги первого контрольного среза, отметим, что он показалэффективность использования вербальных и визуальных средств репрезентациигротеска при формировании данного понятия. В отличие от учениковконтрольного класса, участники экспериментального обучения не тольконаходили гротескные средства в предложенных для анализа фрагментах иопределяли их художественную функцию, но и успешно оперировали смежнымипонятиями, что свидетельствовало о более высоком уровне сформированностипонятия.Контрольный срез проводился в начале 11 класса и включал несколькоблоков заданий, направленных на оценку умения обучающихся определять художественно-эстетические особенности гротеска на заключительном этапеформирования данного понятия.
Мы предложили выпускникам посмотретьРисунок 48. Фильм Х. Солинаса «Человек без головы»167короткометражный фильм Хуана Салинаса «Человек без головы» (Рис. 48),выделить имеющиеся в нем гротескные образы и обосновать их художественнуюфункцию.Большинствоучащихсяконтрольныхклассов(74 %)назвалогротескным лишь образ главного героя, не объяснив целесообразностьиспользования авторами фильма данного типа художественной образности. 16 %опрашиваемых выделили способность персонажей вымышленной реальностифильма изменять свой внешний облик.
87 % участников экспериментапредставили несколько интерпретаций кинотекста, пытаясь обосновать рольобраза человека без головы. Они указали на проблему соотношения личности исоциума, на философский аспект столкновения прекрасного и ужасного, а такжепрокомментировали строение гротескного мира в предложенном для анализавидеофрагменте.Задания второго блока были направлены на понимание функции гротеска влитературном тексте и установление связи его с индивидуальным стилем автора.УчащимсяпредлагалосьпроанализироватьнеизученныеранеесказкиМ. Е. Салтыкова-Щедрина, найти гротеск и определить, на какой вопрос онотвечает и можно ли данный прием считать кодом сатирических произведений.Ученики контрольных классов, рассматривая гротеск в контексте сатиры,обращали внимание преимущественно на его фантастическое начало.
Участникиэксперимента, анализируя гротескное «понимание» мира, полагали, что данныйприемотвечает потребностичеловекапосредством погруженияв хаоспереосмыслить культурный опыт. Они также уделяли внимание подтекстовойинформации, которая содержалась в данном понятии, отмечая, что «писательсатирик не стремится изобразить мир красиво, он хочет лишь показать правду»;«Преувеличивает автор для того, чтобы изобразить абсурд реальной жизни»(Саша Б.); «Автор не меняет реальность, не преувеличивает, он только делаетвидимым уродливое устройство общества» (Настя К.).Результаты контрольного среза, представленные нами в таблице, позволилиприйти к выводу о том, что большинство учащихся и контрольных, и168экспериментальных классов находятся на базовом и продвинутом уровняхсформированности понятия «гротеск» (Табл.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
