4 (710381), страница 7
Текст из файла (страница 7)
С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40% учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя, учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48, 4-6; 311, 5]. Основным видом "деятельности" ученика являлось слушание – до 75% учебного времени [7; 149; 347; 183]. Построение уроков по единой схеме без учета характера изучаемого материала и возраста учащихся приводило к четырехкратному дублированию учебного материала (рассказ учителя, его повторение в порядке закрепления, домашнее задание, опрос на следующем уроке), что ослабляло процесс развития мышления у учащихся из-за глубокого торможения коры головного мозга, подвергавшейся длительному однородному раздражению [7, 35].
Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов – о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53]. Комбинированный урок исключали из классификаций [227; 184]. Большинство ученых (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) характеризовали комбинированный урок как тип урока, воплощающий основные звенья процесса обучения [337, 170; 198, 9; 62, 31; 203, 222; 201, 264; 19, 405], которые могут использоваться в разных комбинациях [201, 265]. Структура комбинированного урока приобрела тенденцию отхода от стандартизации, перерастала в "пяти-шестиэлементную", формировалось представление о вариативности структуры этого типа урока в зависимости от дидактических задач. Комбинированный урок, имевший видовую вариативность, занял закономерное место в классификациях урока.
Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А. Данилову, Б.П. Есипову, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородникову, В.И. Помогайбе. Вычленим наиболее общие подходы ученых к решению проблемы структуры урока. На первый план выступали разработка понятийно-терминологического каркаса концепции построения урока, определение критериев выбора структурных элементов урока. В отношении понятия структуры урока не было общепринятого мнения – это "ход", "схема", "порядок", "план" проведения урока, "форма", которая сводится к организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и согласованный комплекс действий, выраженных в виде конкретно осуществляемых на данном этапе усвоения методических приемов и средств (С.В. Иванов) [87, 17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; соотношение видов учебных занятий, частей урока "в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой" (И.Н. Казанцев) [95, 110]; "деление его на части или этапы работы" (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) [59, 417]; "его внутреннее строение" (Д.О. Лордкипанидзе) [142, 113]. Таким образом, в понимании сущности категории "структура" сходным было то, что "структура" состоит из определенных компонентов ("частей", "элементов", "этапов"), находящихся в определенном соотношении и последовательности, обусловленных конкретной дидактической целью.
Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру – "моменты"; таким образом, урок представлял собой сложную структуру с подструктурами [365, 7]. Наряду с аналитическим подходом к структуре урока, предпринималась еще не вполне осознанная попытка к системному анализу.
Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В. Иванова насчитывалось более двадцати структурных компонентов, И.Н. Казанцева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова – более тридцати [87, 46-66; 95, 118-135; 59, 411-417]. Например, сравнение структур уроков изучения нового материала показывает, что, несмотря на общую дидактическую цель – изучение нового материала, структуры данного типа урока у авторов различны как в количественном, так и в качественном отношении. Расшатывая господствовавшую схему, авторы проявляли свободу в выборе структурных единиц, включая в них звенья учебного процесса, этапы процесса усвоения знаний, приемы, методы и формы организации учебной деятельности учащихся. Так, одни относили ''организационный момент" к структурным компонентам урока (И.А. Каиров, Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Яковлев и др.), другие исключали его (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, и др.), некоторые на смену вводили элемент "введение", "вступительная часть урока", суть которого – в побуждении учащихся к активной познавательной деятельности. Аналогична позиция авторов по отношению к таким структурным единицам урока, как домашнее задание, формулировка темы и постановка цели урока, обобщение по уроку и т.д. (См. приложение №1). Неоднозначность решения проблемы построения урока объясняется, очевидно, разноголосицей в вопросе о выборе определяющих его факторов: зависимость структуры от взаимодействия логики учебного предмета и психологии его усвоения, методов и приемов обучения (С.В. Иванов), от соблюдения единства: целей, содержания урока, возрастных особенностей учащихся и методов работы учителя (И.Н. Казанцев), от содержания и объема материала (Р.Г. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410; 136, 13].
М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом, определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока, характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся [337, 52; 47, 839, 848]. Эти факторы придавали, считал ученый, каждой структуре особенность, и поэтому урок приобретал индивидуальные черты [47, 848].
Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока, намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д. Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей [168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся, вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].
Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.): строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных структур – с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].
Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания, представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136, 13, 14].
Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М.А. Данилов внес в педагогическое сознание ценную мысль, что "дело не только в том, чтобы была логическая последовательность между частями урока. Важно и то, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке" [там же].
Выделим то, что ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин) в обосновании структуры урока опирались на логику учебного процесса. По М.А. Данилову существует определенная закономерность: логика учебного процесса является основой построения уроков по теме, которая, в свою очередь, определяет конкретную задачу и содержание каждого урока, выступающих структурообразующими факторами [47, 845, 849].
Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных закономерностей учебного процесса, на логике последнего, как это вполне обоснованно доказывает М.А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См. приложение №2).
Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на основе системного подхода была предпринята В.Г. Фоменко. Урок рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка" [346, 182]. Дидакт определил логико-дидактическую единицу урока, его первоклеточку – "момент", выявил источники развития моментов, раскрыл такую тенденцию моментов, если брать их в общей системе уроков, как наиболее полное развитие самостоятельности мышления школьников. Был поставлен вопрос об управлении деятельностью учащихся в каждый момент урока [346, 130].
Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся, позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина) [181; 183; 184; 185; 188].
Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326].
Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с проблемой построения урока. По справедливому утверждению С.В. Иванова, тип и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой, "собственно говоря, лишь начата" [59, 418]. Вследствие неразработанности проблемы типов уроков некоторые ученые и методисты считали типологию урока не вполне правомерной, "надуманной" [87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13; 337, 53]. Как и в разработке проблемы структуры урока, в разрешении проблемы типов уроков и их классификации не было достигнуто единство в подходах дидактов к определению исходных основополагающих принципов в обозначении типа урока. Без преувеличения можно сказать, что было разработано столько систем классификации уроков, сколько авторов приняло в этом участие. (См. приложение №3).
Так, для С.В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С.В. Иванову "тип" урока – это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная и целью, и содержанием, и всеми используемыми в нем методами и средствами обучения, отражение разнообразных элементов как в сложном содержании темы, так и в своеобразном усвоении ее учащимися, результат, итог, определенный вывод из анализа учебной темы и условий ее усвоения, который проводится учителем [87, 9, 16, 25].
Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о "моментах обучения" ("ступенях усвоения") и особенностях учебного познания. (См. приложение №3).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
