4 (710381), страница 3
Текст из файла (страница 3)
преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.
В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно-методического обоснования. При этом проблема урока представала как средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику учебного процесса.
Главное направление реформирования школы и педагогической мысли – "связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом" – в дидактических исследованиях значительно активизировало развитие дидактического знания, "проявило" гуманистически ориентированные позиции ведущих ученых. В реализации принципа связи школы с жизнью усматривалось преодоление таких негативных следствий обучения 30-х – 50-х годов, как академизма, догматизма, формализма знаний, его антипсихологизма, авторитаризма.
Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин) [177, 67; 281, 14]. В соединении знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе предкоммунистического общества" [316, 19; 325, 65].
Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и практическом педагогическом обороте находилось множество понятий, воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А. Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно шире, чем связь обучения и труда, она имеет множество видов, каждый из которых отличается своими специфическими особенностями [354, 144].
В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство теории и практики" как методологическую основу дидактики (З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, Г.И. Щукина) и принципиальную особенность процесса обучения в советской школе [201, 123] или как принцип образования (М. Н. Скаткин) [191, 84, 95], принцип дидактики (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) [59, 183-187]. Правильное решение проблемы соотношения теории и практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному, физическому и нравственному развитию учащихся [74; 275; 27]. Как правило, при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль теории [59, 183; 201,191; 312, 6]. При этом отмечалось, что практика иногда предшествует изучению теории, иногда "идет с ней в ногу" [184, 166; 59, 187; 182, 42; 207, 17].
Другой термин – "связь обучения с жизнью" также трактовался с разных точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер [254, 44]. Понятие "жизнь" включало в себя "широкую практику коммунистического строительства", "жизнь страны в целом", "жизнь местного края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику" [191, 88-89].
Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354]. Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства, организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний или, как говорил Б.П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к теоретическим знаниям и давать пищу для них" [312, 56; 300, 19; 208, 363; 354, 143-144; 74,17]. Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие в русле первого направления: от обучения – к труду (П.Р. Атутов, Н.Ф. Борисенко, М.А. Жиделев, В.Н. Кругляшов, М.И. Сырецкий, Д.М. Твертинов, С.А. Шапоринский, А.А. Шибанов) [330; 78; 325; 354;353; 357].
Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением, политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся [300, 22].
Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964, 1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175; 171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта. Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой дальнейшего развития его теории и практики.
Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть "бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308, 106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].
Изучение психолого-педагогических особенностей школьников, проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося множеству самых разнообразных влияний диалектического пути "совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли, характера и т.д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].
Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение "схватить сразу" все стороны, все грани личности школьника – интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и т.п. - утверждал отношение к ученику как субъекту процесса обучения [39; 110; 112, 95-96]. Общим результатом психического развития школьников в учебном процессе представлялось формирование их жизненной направленности, активного избирательного отношения к окружающей действительности, которые помогали бы им определиться в их будущей жизни [3, 16].
В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его "активизации", исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном труде. Если установка на связь школы с жизнью определяла концептуальные позиции дидактов прежде всего в области содержания общего образования, то в плане перестройки процесса обучения, его методов и организационных форм направление "активизации обучения" было центральным. Огромное количество психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая мысль поистине развивалась в направлении "дидактики активной личности" (М.Н. Скаткин).
Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств, позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д.
Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения, исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И. Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. Характерная периоду двойственность педагогического сознания проявлялась в том, что рядоположенно рассматривались идеи социоцентрированного обучения: одухотворенность учебного труда возвышенными целями строительства коммунизма, "практикой коммунистического строительства" и гуманистические идеи: проблемный и эмоциональный характер изложения, организация познавательной деятельности учащихся, дающая им пережить радость самостоятельных открытий, интерес к знаниям и учению, чувства удовлетворения, успеха, уверенности в своих силах, волю к действию для преодоления трудностей и т.д. [355, 96; 65, 40; 261, 47-48].
В творческих исканиях педагогов, направленных на активизацию жизненной позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина) [46, 100; 261, 50; 362, 157]. В педагогических трудах интерес анализировался как важнейшее средство активизации обучения.
Введение в школах производственного обучения (участие в производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов видных ученых [17].
Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, А. Плеханов, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров) считали необходимым предоставить "право гражданства" принципу интереса среди других дидактических принципов [191, 212].
Другая идея активизации обучения была связана с эффективной организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности.
На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Минчинская и др.) дидактически осмысливались феномены проблемной ситуации, учебных и практических задач. Актуализировался вопрос об использовании исследовательского метода, являющегося в своей основе творческим и глубоко эмоциональным, опирающимся на любознательность как прирожденное качество личности. Проблема эмоциональности в обучении признавалась заслуживающей глубокого внимания не только в плане активизации учебной деятельности, но и в плане повышения "культуры" детских эмоций, формирования положительного отношения к изучаемому предмету [218, 50].
Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально определялись различные формы сочетания методов устного изложения и самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина); разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова, И.Т. Огородников).
В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько, Л.Н. Ланда, Г.Г. Маслова) [215; 99]. Основная задача программированного обучения усматривалась в повышении эффективности учебного процесса на основе обеспечения двухсторонней связи и возрастании руководящей роли учителя [244, 18; 99, 136]. Исследователи пришли к выводу о необходимости программирования не только содержания знаний, но и умственных действий учащихся, алгоритмизации обучения.
То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка, отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности [76; 8]. Снимался стереотип авторитарности учителя, утверждался гуманистический стиль отношений.
Установка научно-педагогического мышления на преодоление "бездетности" теории и практики воспитания и обучения не могла не вывести на индивидуальный подход к ученику. Традиционно индивидуальный подход рассматривали как условие и средство "борьбы" с неуспеваемостью и второгодничеством (в 1959-60 гг. в школах РСФСР насчитывалось 1,333 млн. неуспевающих) [120]. Движение учительства "За работу без второгодников", ставя перед собой цель "оградить" сотни тысяч детей от тяжелых душевных ран, выходило на новое видение решения проблемы: придать учению характер "разносторонней интеллектуальной жизни", дающей "интеллектуальную радость" и самому слабому ученику [320, 57].
Дидакты подчеркивали, что целью индивидуального подхода к обучению является всемерное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь этой "живинке" претвориться и развиться в деятельности так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю, помочь достичь свой "потолок" в развитии, до которого позволяет ему подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Шаров и др.) [355, 97; 28; 110; 320].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
