4 (710381), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Являясь логикой "живой" совместной деятельности учителя и учащихся, логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста, противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].
М.А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет процесс обучения, имеющий динамичный характер, т.е. к выводу об объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].
Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние влияния действуют на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно-воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205].
Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М.А. Даниловым проблемы движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития (Д.И Вилькеев, М.И. Еникеев, В.И. Загвязинский, Б.И. Коротяев, К.Н. Травинин) [70; 123; 335].
Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине 50-х годов дидактика располагала серьезными наработками в области теории урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о том, что урок является основной формой организации учебной работы, при помощи которой реализуются как образовательные цели школы, так и задачи коммунистического воспитания школьников (Б.П. Есипов, С.В. Иванов И.Н. Казанцев, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].
Официальные установки сочетались с гуманистическими убеждениями дидактов. С одной стороны, основой для характеристики урока становился функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что функции урока обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности ученика, без учета которых цели урока недостижимы [207, 389]. Урок трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление", отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка", выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их духовной жизни [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретической мыслью улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности, пытливого и творческого отношения к учению и т.д. [337, 45; 203, 216; 201, 263; 184, 203; 191, 338].
Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения (Д.О. Лордкипанидзе), что на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков (Б.П. Есипов), что это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ (И.Т. Огородников) [142, 92; 59, 393; 191, 319].
Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92].
Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало", отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую, организационную) (И.Н. Казанцев).
М.А. Данилов последовательно развивал идею урока – "клеточки" живого учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по своему характеру приближается к движению по спирали [47, 795]. В этом движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок [47, 795]. М.А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок "отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их поведение, использование учебных пособий учителем и т.д. [58, 48].
Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного процесса [333, 154; 207, 389], Б.П. Есипов видел в уроке "законченный" отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной дидактической задачи, поставленной учителем [203, 216]. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы, организация [336, 4].
М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем, что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса, ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57, 9]. Основания для подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой усвоения материала учебного предмета [47, 795].
Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И.Н. Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие (С.В. Иванов) старались отразить существенные признаки: для определения последовательности уроков по учебной теме решающее значение имеет логическое раскрытие содержания темы и ход усвоения этого содержания учащимися [87, 138].
Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов подвел под систему уроков объективное основание – логику учебного процесса [337, 194]. В системе уроков находят свое выражение "все элементы учебного процесса" (усвоение фактов, формирование понятий, образование умений и навыков, повторение ранее изученного, упражнения и практические задания и т.д.), обеспечивающие сознательное и прочное овладение знаниями, умениям и навыками.
Значительно расширил представления о системе уроков Б.П. Есипов. Учитывая новые реалии активного обучения (наряду с уроком применялись лекции, семинары, практические, лабораторные занятия и др.), он экстраполировал на них идею системности и ввел качественно новое понятие "система занятий", дав тем самым новое полиморфное видение рассматриваемой проблемы [203, 218].
В изучаемый период системный подход к урокам по учебной теме или разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, М.Н. Терехина др. [201, 263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].
Урок, имеющий по своей природе отношение ко всем проблемам обучения (М.А. Данилов), раскрывался множеством своих граней, включаясь естественным образом в центр каждого из трех блоков теоретико-практических изысканий, сформировавшихся вокруг тенденций преодоления вербализма, бездетности и авторитаризма обучения. Путеводным методологическим ориентиром этих блоков являлась гуманистическая идея постановки ребенка "во главу угла" учебного процесса с целью развития его личности, талантов и дарований.
Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального заказа" на связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства". Его основой являлась тенденция преодоления академизма, вербализма и догматизма знаний, в русле которой довольно интенсивно разрабатывались проблемы развития активности и самостоятельности учащихся, включения их в различные виды самостоятельных и практических работ в учебном процессе, имеющих выход во внеучебную деятельность, организации разнообразных форм умственной и трудовой практической деятельности – кооперативной, индивидуальной и др.
Следующий блок представлен магистральной общепедагогической тенденцией преодоления "бездетности" педагогики. На передний план выдвигалась проблема изучения ребенка и его развития в обучении на основе интеграции знаний психологии, физиологии и педагогики (изучение психологии усвоения знаний, индивидуальных и возрастных особенностей, способностей, стимулирование и мотивация учебной деятельности, индивидуальный подход и др.)
Первые два блока продуцировали разработку третьего блока проблем, связанных с тенденцией преодоления "авторитаризма" в обучении. Его ведущей идеей становилось утверждение на уроке гуманистических и демократических отношений.
Практико ориентированная дидактическая и методическая мысль определяла связи урока с жизнью (решение задач с производственным содержанием, использование производственного материала, производственные задания, опора на личный опыт учащихся и др.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61], значительную роль отводила принципам краеведения и локализации [12, 3; 189, 11; 319, 22; 331, 5]. Конкретную помощь в выработке методики проведения уроков с жизненным содержанием были призваны оказывать политехнические комиссии, которые, основываясь на передовом опыте, предлагалось организовывать в школах (М.Н. Скаткин) [270, 65; 91, 41].
В теории урока осмысливались новые реалии, с одной стороны, "жизнь" пришла на урок, с другой,– урок вышел "в жизнь" - "переносится из стен класса" на ферму, в сад, в поле, на учебно-опытный участок, на фабрики, заводы, в музеи, на выставки [325; 327; 331]. М.А. Данилов предложил ввести понятие "переходные" формы (от класса к жизни) [46, 248]. В условиях развития в рассматриваемый период концепции целостного педагогического процесса в теории урока складывалась тенденция осмысления связи урока с общественной практикой учащихся по применению и расширению знаний. Ее возникновение было детерминировано возрастанием "практической" направленности урока и расширением краеведческой компоненты в его содержании, а также введением в учебный процесс разнообразных видов самостоятельной работы, воспитывающих познавательный интерес школьников, применением индивидуального и дифференцированного подходов [53]. Изменение приоритетов в оценивании уровня общеобразовательной базы учащихся с акцентом на их применение как на уроке, так и в общественно полезней работе отмечалось как важнейшая "точка роста" утверждавшейся "дидактики активности" [272, 128].
Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным пространством, окружающим школьника, дидакты указывали на существенную перестройку в этой связи учебного процесса на уроке в направлениях: а) широкой опоры на "жизненный" материал; б) повышения познавательной и практической активности и самостоятельности школьников; в) расширения и разнообразия творческих работ учащихся; г) "органического" сочетания урока с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным трудом [187, 67].
Выявляя особенности уроков, связанных с жизнью, с трудом, общественной деятельностью учащихся, ученые подчеркивали их роль в преодолении "академизма", "вербализма" и "догматизма" в обучении на основе активизации познавательной деятельности, усиления самостоятельности [88, 65; 281, 99], творческого подхода к освоению основ наук [322, 12; 273, 19].
Реализация личностного потенциала уроков, связанных с жизнью, возрастала, благодаря установкам теоретической мысли на ученика как субъекта обучения. Гуманистически ориентированные исследователи обосновывали психологически "бессмысленность" суровых категорических требований, наказаний и административных мер, если у школьника нет потребности в учении, ибо успех в обучении в огромней степени зависит от его желания учиться [362, 5; 220, 82]. Большую роль в переломе педагогических воззрений на мотивацию учения – переходе от идеи понуждения учащихся к идее их побуждения сыграл М.А. Данилов. Он трактовал побуждение как внутреннюю сторону учебного процесса, как руководство учителем желанием школьников учиться, приведение в действие мотивов школьника к учению [46, 70]. При этом отмечалась важность организации творческой учительско-ученической деятельности на уроке, способствующей углублению познавательных интересов, превращающей их в устойчивую черту личности [62; 361; 362; 130; 238; 46].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
