4 (710381), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Ведущим лейтмотивом классификации Б.П. Есипова являлась идея вариативности уроков каждого из основных типов. Он усовершенствовал классификацию уроков на основе концепции активного обучения, [203, 222-226]. Ученый не включал в классификацию, как не укладывающиеся в ее рамки, но отмечал встречающиеся в практике типы уроков, посвященные, например, подготовке учащихся к выполнению самостоятельной творческой работы [203, 227].
И.Т. Огородников усовершенствовал свою классификацию, дополнив ее новыми типами уроков практической направленности [184, 223]. (См. приложение №3). Обращает на себя внимание тот факт, что в новой классификации нет комбинированного или "объединенного" урока. Ученый ввел новый тип урока – "синтетический", и хотя его характеристика полностью совпадала с данной "объединенному" уроку или комбинированному [191, 348], ученый теперь настаивал на "отличии" синтетического урока "от так называемого комбинированного урока", которое, по его мнению, заключалось в том, что первый может строиться" в зависимости от дидактической цели и специфики учебного материала… по-разному" [184, 223].
Е.Я. Голант основывал свою классификацию на идее системного подхода, исходя из того, что все звенья процесса обучения обязательны для изучении темы или раздела курса, а на отдельных уроках они реализуются не всегда, может преобладать одно из звеньев, а другие либо отсутствовать, либо реализовываться частично [201, 264].
Большое влияние на разработку проблемы типологии уроков и их вариативности оказывали общие тенденции развития урока – установление различных видов связи обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную деятельность на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя, введение в систему обучения различных видов практической работы школьников [349, 50]. Эти тенденции нашли отражение в формулировках типов уроков: "урок самостоятельной работы и применения знаний", "практический урок", "урок применения знаний и навыков", "лабораторный урок" [337, 170; 207, 391; 198, 9; 328, 12], "урок усвоения новых знаний", "урок изучения учащимися нового материала" [227, 36; 198, 9; 328, 11; 337, 170; 203, 223]. Некоторые дидакты подчеркивали в названии урока двухсторонний характер учительско-ученической деятельности: "урок объяснения-усвоения", "урок сообщения-усвоения" [227, 36; 62, 31; 19, 405].
Как показывала совместная экспериментальная работа сотрудников кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина с учителями г. Казани, варианты уроков, например, изучения нового материала отличались многообразием соответственно сочетаниям изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся. Было выделено пять наиболее распространенных случаев этих сочетаний: учитель излагал материал, предусмотренный программой, учащиеся осмысливали и закрепляли его в классе и дома; учитель объяснял лишь основные вопросы, а учащиеся далее самостоятельно усваивали весь материал; учитель делал введение в содержание и методику работы на уроке, а учащиеся затем работали под его руководством самостоятельно; урок начинался с сообщений учащихся (такой вид сочетания устного объяснения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся применялся обычно после проведения экскурсий, опытной работы, выполнения специальных задании во время работы на производстве); учитель лишь организовывал и направлял самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала на уроке [191, 344-345].
Особую значимость ученые придавали тренировочным урокам, посвященным решению задач с помощью экспериментов, конструированию моделей, выполнению творческих работ по гуманитарным предметам [203, 225-226].
Дидактические классификации уроков получали дальнейшую конкретизацию в методической литературе. Так, А.А. Вагин утверждал, что правильно решать вопрос о типах уроков можно, лишь опираясь на объективные закономерности процесса обучения. Отсюда в основу характеристики различных типов уроков он брал основные звенья процесса обучения: подготовка к восприятию, ознакомление с материалом, разбор, обобщение и закрепление, выработка умений и навыков, обучение применению знаний, проверка знаний. А.А. Вагин замечал, что в целостном процессе обучения эти звенья могут сокращаться или расширяться, выступая слитно и одновременно или, наоборот, раздельно, осуществляться на одном уроке или на ряде уроков. В соответствии с этим, считал ученый, могут иметь место уроки, содержащие все звенья процесса обучения, и иные типы уроков, характеризующиеся преобладанием одного из них [19, 394-395]. С другой стороны, А.А. Вагин видел, что определение типа урока по преобладающему звену останется "абстракцией", если их рассматривать отдельно, вне связи с другими уроками темы или раздела курса. Ученый не оставил без внимания и классификацию уроков по преобладающему методу их проведения, представленную в педагогической литературе начала 50-х годов И.Н. Казанцевым. Он признавал ее содержащей "рациональное зерно" в том плане, чтобы с ее помощью определять существенные видовые признаки уроков одного и того же типа [19, 387]. Особенностью своей классификации А.А. Вагин считал то, что она не только отражала качественное своеобразие различных типов уроков, но и их "диалектическую связь" между собой, их "переход" из одного в другой [19, 404].
Развитие теории урока в области ее сложнейших неразделимых проблем построения и типологии указывало в то же время на их неразрывную внутреннюю связь с проблемой системы уроков. Объективной основой этой связи выступало положение об уроке -"отрезке", "клеточке" учебного процесса.
Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу, курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94, 82; 358, 127; 59, 408]. В характеризуемое десятилетие цементирующей теоретической основой комплексного подхода к проблемам построения, классификации и системы уроков служило положение М.А. Данилова о логике учебного процесса. Система уроков представала как учебный процесс, протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках [337, 194]. Уроки переставали строиться по формальному признаку – "на каждый урок свой параграф", т.к. самым главным признаком системы уроков признавалась их внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок занимает свое закономерное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил [43, 102]. Другим важным теоретическим посылом рассматривать во взаимной связи классификацию и систему уроков являлось положение, выдвинутое М.А. Даниловым о том, что урок не должен отражать все звенья процесса обучения или усвоения знаний [58, 47]. Достаточно, замечал Н.М. Яковлев, если это осуществится в рамках всей темы в целом [365, 6].
Основываясь на анализе передового опыта и дидактических экспериментов, М.А. Данилов пришел к выводу о широком диапазоне роли логики учебного процесса – является объективной основой построения системы уроков, определяет расположение в ней уроков различных типов, конкретную задачу и содержание, построение каждого из них [47, 850; 337, 192-194].
Логика учебного предмета рассматривалась М.А. Даниловым не как нечто неизменное и окостенелее, а как варьирующаяся в зависимости от различных условий (общее развитие учащихся, уровень их подготовленности и т.п.), в связи с чем должна была обладать гибкостью и система уроков, чтобы учитель имел возможность корректировать намеченный ход работы в зависимости от возникающих в классе учебных ситуаций [337, 195]. Поэтому М.А. Данилов предостерегал от попыток установления одновариантности в планировании той или иной учебной темы, отмечая, что у одного и того же учителя по одной и той же теме в различные годы в разных классах могут быть разработаны различные системы уроков [337, 195]. Вместе с тем, считая планирование системы уроков областью творческой деятельности учителя, в которой практически реализуются его научно-методические воззрения, смелость и находчивость в построении учебного процесса, знание своего предмета и учащихся, выдающийся ученый подчеркивал мысль о том, что роль субъективного фактора нельзя противопоставлять объективным законам, т.е. творчество учителя должно опираться на логику учебного процесса [57, 15].
В вопросе о системе уроков отчетливо просматривался общий для ученых гуманный подход к учащимся: в конечном счете преимуществом работы учителя над системой уроков являлся отказ от "твердой схемы" урока, "формализма" в методах преподавания и организации учебного процесса, виделся залог "хорошего", "полноценного", "обогащающего", "воспитывающего" и "развивающего" урока, "обеспечивающего активность детей" [59, 427; 87, 147; 95, 337; 43, 107; 94, 89]. Отсюда наиболее значимая характеристика системы уроков – подход "от ученика" – непрерывное нарастание связи между ранее усвоенными и вновь усваиваемыми знаниями, умениями и навыками, благодаря чему каждый урок в системе дает новую ступень развития тому, что приобрели ученики раньше, и открывает перспективу усвоения новых знаний и способов их практического использования [337, 195].
Особое внимание ученые уделяли тематическому планированию уроков как условию целенаправленного и систематического использования связи обучения с жизнью, что позволяло продумать применение различных форм, путей и видов связи в объеме учебной темы, целесообразно расположить подобранный материал, исходя из типа урока, занимающего определенное место в системе уроков. Ученые пришли к выводу, что изменяется самый подход к планированию и к построению уроков по темам. Указывалось, что планирование уроков по теме с превалированием производственного содержания должно опираться на изучение производственного процесса с привлечением такого теоретического материала, который поможет учащемуся не только глубже и основательнее разобраться в том или ином производственном факте или процессе, но и понять связь данного производственного явления с общей системой знаний по курсу [88, 63]. Изучение "ярко" выраженных теоретических тем происходило иным путем: производственно-технический материал применялся в качестве "фактических примеров и иллюстраций" [там же].
Положение о подготовке и проведении уроков по теме или разделу программы в системе уроков в середине 50-х – середине 60-х годов было признано дидактами и прочно вошло в педагогические труды (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, М.Н. Терехин и др.) [328; 336; 203; 184; 201; 191; 337]. Необходимость планирования системы уроков некоторые дидакты включали в дидактические требования к уроку [365, 11; 336, 10].
Подчеркивалось, что успешное проведение уроков в огромной мере зависит от системы уроков, что построение каждого урока зависит от его места в общей системе уроков, что до планирования отдельного урока необходимо определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом, что осознание типов уроков облегчает построение их системы [184, 136; 191, 339; 201, 263-264; 207, 391]. Дидакты указывали на то, что непонимание вопроса классификации уроков, назначения и места каждого типа в системе уроков ведет к формализму, трафарету, схематизму и однообразию в построении уроков [36].
Несмотря на то, что концепция построения урока, учитывающая диалектику процесса обучения, стала ведущей в характеризуемый период, подчеркивалось, что проблема классификации уроков "еще ждет своих исследователей", т.к. каждая из разработанных классификаций имела свою логику и понималась нецелесообразность монополизировать ту или иную типологию [198, 9]. Необходимость ее дальнейшей разработки диктовалась комплексом факторов: внешних, внутренних, общих и частных. В связи со становлением новых видов обучения – программированного и проблемного – вставал вопрос об особенностях структурных этапов, структурообразующих факторах, принципах построения проблемного и программированного уроков.
Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.). Дидакты относились к разработке проблемы требований к уроку как к научной необходимости и практической целесообразности для организации и управления процессом овладения учащимися основами наук. Феномен дидактических требований отражал нормы и правила проведения полноценного урока, вытекающие из законов и принципов обучения, а также из черт, общих для уроков лучших учителей, характеризующихся повторяемостью [58, 47; 59, 395; 328, 3; 208, 522]. Подчеркивалась мысль о том, что при любом индивидуальном методическом почерке и независимо от типа урока должны соблюдаться некоторые основные общие положения [336, 4; 201, 267; 203, 220].
Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать принципиальные положения о требованиях к уроку.
Общей методологической основой дидактических требований к уроку являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно-воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и организация [336, 14].
Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось многими дидактами требование определения цели урока, которое формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно-воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов), образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201, 267].
Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние "социального заказа", выдвигалось в качестве важнейшего требование обеспечения на уроке единства обучения, воспитания и развития. Подчеркивалось, что любой урок воспитывает всеми своими компонентами – содержанием, методами, средствами, организацией обучения, обликом учителя, атмосферой, царящей на уроке [333, 157]. В учительское сознание закладывалась мысль о том, что каждый урок активен в воспитательном отношении, воспитательное влияние урока может быть положительным или отрицательным, но никогда не бывает безрезультатным [там же]. В этом требовании как ни в каком другом отчетливо просматривалось основное противоречие советской парадигмы педагогики. Утверждалось, что учеба должна быть наполнена глубоким идейно-политическим содержанием, подчеркивалась необходимость усиления "политической заостренности" учебного процесса на уроке, признавалось, что главное условие достижения воспитательных целей учебного процесса – партийность обучения и воспитания. В результате, вооружая школьников основами научных знаний, учитель вместе с тем формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, коммунистическую идейность, нравственно-политический облик учащихся, развивает и направляет их интересы и потребности "в соответствии с задачами, поставленными Коммунистической партией" [333, 157; 336, 13]. Указывалось на то, что преподаватель обязан связывать обучение на уроке с борьбой трудящихся "за построение коммунизма", воспитывать волю, организованность, сознательность и дисциплинированность, собственный взгляд и прочные научные убеждения [328, 7]. Вместе с тем подчеркивалось, что "современный" урок – развивающий: учебный процесс на уроке формирует личность ученика, призван помогать росту его познавательных сил и способностей, служить важнейшим средством общего развития [333, 157]. В этой связи в уроке выделялась психологическая сторона – забота учителя о характере психологических состояний учащихся в учении – их эмоциях, чувствах, переживаниях, их внутренней мотивации к активной познавательно-практической деятельности [333, 157; 47, 803; 318, 15-16]. Некоторые дидакты считали необходимым соблюдение требования создания благоприятных санитарно-гигиенических условий, способствующих повышению работоспособности школьников, развитию их активности и самостоятельности, предупреждающих утомление учащихся [328, 16-17; 336, 14]. Задача учителя заключалась в том, чтобы хорошо знать и умело практически использовать данные физического, физиологического и психологического факторов для создания на уроке условий, наиболее всего стимулирующих успешную деятельность всего организма школьника [328, 17].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
