4 (710381), страница 11
Текст из файла (страница 11)
В данной главе представлены результаты изучения и анализа передового педагогического опыта рассматриваемого периода прежде всего учителей Липецкой, Ростовской областей и Казани в аспекте достижений, обогащавших теорию и технологию урока.
2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи
активности учения школьника
По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали "виртуозные средства", чтобы преодолеть сопротивление ученика "начинению" его знаниями, на что не требовалось особого творчества. Положение "существенно изменилось", когда липецкие учителя возглавили "широкий поход за рациональную организацию урока, ростовские – борьбу с второгодничеством" [284, 5].
В этой связи вставал вопрос о совершенствовании методов и приемов обучения, которые могли бы в максимальной степени побуждать школьников к проявлению активности и самостоятельности в учении. Основной ключ в повышении эффективности учебной деятельности школьников был найден в руководстве процессом усвоения знаний, возбуждающем мысли и чувства каждого ученика [265, 154; 190, 7]. Успешному решению этой проблемы способствовало стремление передового учительства опереться на педагогическую науку [257, 27]. Анализируя важнейшие научные достижения дидактики о двух сторонах процесса обучения (преподавания-учения) и его движущих силах, о субъектности ученика, учителя содействовали, с одной стороны, повышению познавательной активности школьников, с другой – формированию у них активности и самостоятельности как качеств личности – основы развития их творчества и сознательности [235].
В соответствии с логикой учебного процесса учителя закладывали в план урока непрерывную цепь собственных действий и действий ученика, причем внимание перемещалось от методики деятельности учителя к методике коллективных и индивидуальных действий учеников [79, 10-11]. Тем самым передовые учителя вносили практический вклад в преодоление серьезного недостатка дидактики, на который обращал внимание И.А. Каиров еще в 1955 году – уделение ею основного внимания анализу деятельности учителя и совершенно недостаточного – анализу учебной деятельности школьников [97, 9]. Логика учебного процесса, являясь главной линией движения обучения, включала в себя все те моменты, которые побуждали учащихся к учению, создавали правильный эмоциональный настрой, вызывали активность учащихся [337, 44]. В опыте учителей-новаторов получило подтверждение и дальнейшее развитие сложное и тонкое педагогическое явление – побуждение школьников к активному учению, теоретически обоснованное М.А. Даниловым.
В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса усвоения знаний [40, 24]. К.А. Москаленко теоретически обосновал в этой связи побуждающую роль "поурочного балла" – показателя знаний школьника, приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом [там же]. Передовая практика убеждала в необходимости побуждения учащихся к активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в поставленных вопросах [25; 31; 35; 36; 72]. Получила развитие проблема подготовки школьников к активному восприятию нового материала путем выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной инициативы своих учеников учителя применяли на уроке "занимательные" приемы обучения ("молчанка", драматизация, эстафеты, викторины, кроссворды и т.п.) [79, 17].
В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечал требованиям принципа активности, так как ученики с первой минуты вовлекались в активную познавательную деятельность [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Вступающему в силу с первых мгновений урока принципу активности соответствовал такой компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной работы. Она рассматривалась как важное средство активизации учебной деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития познавательных способностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. В разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке общим являлось соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных возможностей и особенностей учащихся [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15].
Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например, практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут: сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и т.д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить, дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79, 15].
На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности, направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода.
Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег, связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14; 190, 6; 153, 34].
Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы, указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к учению, повышает результативность учебного труда [236, 21].
Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве с К.А. Москаленко.
К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения, истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы, муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатели приема комментированных упражнений не считали его универсальным. Г.И. Горская, В.Н Провоторова, И.А. Тачина отводили ему дополняющую, вспомогательную роль, подчеркивая необходимость сочетания его с другими приемами закрепления и повторения, т. к. злоупотребление приемом комментирования могло помешать выработке у учащихся навыков самостоятельной работы [324; 35; 242]. К.А. Москаленко называл комментированные упражнения вспомогательной ступенькой к выполнению самостоятельных работ. В.П. Стрезикозин классифицировал комментированные упражнения как полусамостоятельные работы [317, 191].
Прием комментирования был творчески перенят ростовскими и казанскими учителями [259, 50; 149, 45]. Например, с учетом специфики своего опыта, казанские учителя включали в содержание и методику "синтетического" закрепления комментированное решение примеров и задач [182, 41]. Ростовские педагоги усовершенствовали идею комментирования, выполняемое упражнение комментировалось одновременно всеми учениками класса: один из учеников зачитывал предложение, арифметический пример, задачу и т.д., а одноклассники поднимали "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы, грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др. [49; 72; 86]. Ценность этого приема состояла в том, что расширялись возможности принципа активности: снимался покров неизвестности с оперирования учеником знаниями, и учитель приобретал возможность на основе получаемой информации об усвоении школьниками учебного материала лучше управлять их деятельностью. С целью повышения управляемости учебного процесса и повышения эффективности урока стали вводиться элементы программированного безмашинного обучения – деление материала на части, изучение его в связи с ранее пройденным, контроль за работой каждого ученика, обеспечение фронтального продвижения всего класса [229, 14].
Характерной чертой, объединяющей творчество учителей-новаторов, являлось использование источника высокой активности и неизменно повышенной работоспособности и интересов учащихся – "жизненности" содержания уроков в наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков находила отражение сама действительность, а учащиеся учились применять знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатывались умения и навыки, необходимые в жизни [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Наблюдавшие работу передовых учителей представители педагогической общественности отмечали, что на уроках школьников учат "по книге жизни" [236, 9; 190, 7]. Опытные педагоги (Антонова, Аржановская, Волкова, Глотова, Григорьева, Иванов, Мазин, Пичунина, Провоторова, Татарченко и др.) с целью повышения любознательности и воспитания интереса к предмету – важных источников повышения активности и самостоятельности школьников, исходя из логики предмета, находили в окружающей жизни материал, вызывающий глубокое внимание и интерес у всех учащихся [104; 147, 32]. Широкое распространение получила опора на личный и производственный опыт школьников в преподавании как дисциплин политехнического цикла, так и гуманитарного [21, 32; 200, 31; 153, 35; 147, 32; 75, 21].
В передовом опыте формировалась тенденция, когда отправным моментом познавательной деятельности учащихся служили наблюдения и сбор материалов на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов сосредотачивался огромный материал, собранный учащимися во время экскурсий по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на пришкольном участке и исследовательской работы в научных лабораториях и на производстве.
Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражался в том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся, составлялись тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия использовались на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке. Широко практиковалось решение задач с производственным содержанием на уроках математики, физики и химии (О.М. Гришко, Э.А. Мазин, В.Н. Провоторова и др.) [151, 31; 21, 30; 31, 39; 212, 32]. Проникновение жизненных фактов и явлений в процесс обучения опиралось на творческие работы школьников, требовавших от них самостоятельного поиска, аналогий, связей, параллелей между учебным материалом и жизненным опытом [79, 23].
Учителя стремились к тому, чтобы знания, полученные в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, школьники применяли в общественной работе, в ученических производственных бригадах и на предприятиях. Ростовские и липецкие учителя словесности, изучая производство, на котором работали их учащиеся, предлагали различные задания творческого плана: описать прибор или аппарат, написать характеристику завода, биографию-очерк о передовиках производства, очерки обсуждались в классе и лучшие прочитывались на литературных вечерах завода. Применялись и такие формы связи с жизнью: школьники сочиняли сказки, которые читались в подшефных октябрятских звездочках или рассказывались отцам и матерям на родительских собраниях; они заполняли бланки почтовых переводов, телеграмм; писали письма, протоколы, объявления, отчеты о проделанном; составляли планы намечаемых мероприятий, выпускали ученические журналы и т.д.) [31, 39; 33, 247; 153, 35].
С другой стороны, в процессе производственного труда учащиеся приобретали ценные навыки и умения. Ученики монтировали и собирали различные установки, действующие модели разных производств, которые затем могли использоваться на уроке как средства обучения для показа принципов "современного" промышленного производства [86, 13].
Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью, передовые учителя отмечали его благотворное развивающее влияние [212, 32]. В этом направлении обращалось особое внимание на "правильную" организацию общественно полезного производительного труда, побуждающего связывать производственный процесс с полученными на уроках знаниями. "Достаточно бывает,– писал В.С. Ильин,– несколько раз поставить ученика перед необходимостью применения общеобразовательных и специальных знаний в труде, как у него начинает "трогаться лед" безразличия к общеобразовательным предметам… Знание приобретает новый смысл: оно становится руководством к практическому действию" [89, 57]. Рефлексируя изменения в характере деятельности школьников на уроке, подчеркивалось, что у них активизируется общий тонус умственной деятельности и волевого напряжения: "они стали больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать, делать выводы и обобщения, решать практические задачи" [212, 31; 86, 14]. Саморефлексируя, учителя подчеркивали, что ими преодолена недооценка познавательных сил школьников, а также изменилось отношение к отбору и содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам [86, 14].
Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников. Школьникам поручалось пронаблюдать те или иные явления и закономерности на производстве: найти, например, в станках, машинах простые механизмы и установить их назначение, привести примеры различных видов деформации тел и т.п. [190, 7].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
