4 (710381), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года. Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока. Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся (творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер, способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 – 83% [309, 15-16].
Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10; 7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].
Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока (с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений липецкого и казанского опытов.
Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической, воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они считали, что структура урока есть производная от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл", ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].
Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями, варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17]. Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в результате разрушения регламентации линейной последовательности частей урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению "вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].
К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке, поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой, закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке. На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности. На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в "творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке [236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].
Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские, полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях урока [157].
В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока. Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от организационного момента для более рационального использования вскрытого резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и, главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.
Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи, самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу (история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила, наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык), выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык); самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].
Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями-новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие" к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы, выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов, опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений; работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162, 12; 153, 35; 182, 38].
Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н. Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая более или менее длительного изложения учебного материала, учителя использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].
Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания" знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12 (Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока: а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа, подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].
Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний; учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний [186].
Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала, особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
