Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 16)

Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника, искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на образование и развитие учащихся.

Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию организации самого урока как основной формы обучения являлись важным фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах: соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий, применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию парадигмы вербального обучения.

***

Итак, в передовом опыте, опиравшемся на достижения тех лет в области психологии учения, теории обучения и урока, был создан феномен организации и проведения урока, ориентированного на развитие личности школьника. Впервые в практике советской школы передовое учительство, получившее свободу творчества, апробировало уникальные педагогические технологии гуманистической направленности.

Сокрушая главный постулат парадигмы вербального обучения о сугубой объектности ученика, практики-новаторы рассматривали школьника как главную фигуру на уроке, что вело в духе тенденции "возвращения к ребенку" к глубокому изучению его индивидуальных особенностей и организации на этой основе индивидуального подхода. На основе идеи сочетания индивидуального и коллективного изменялись формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке. Активизация и индивидуализация обучения, применение разнообразных форм сотрудничества вели к проникновению гуманных отношений во все сферы делового и личностного общения учителя и учащихся. А это, в свою очередь, расшатывало устои "бездетности" и "авторитарности" педагогики.

Объединяло творчество передовых учителей Липецкой, Ростовской областей и Татарской республики стремление опираться на передовые дидактические знания как в области активного обучения: о целостности, двуединости (преподавание-учение), развивающем характере учебного процесса, нерациональности линейной последовательности его звеньев, так и теории урока: подвижность, гибкость, вариативность структуры урока, системы уроков, многообразие типов уроков. Отсюда общность теоретического фундамента обеспечивала общность определения ключевых аспектов, разрабатываемой проблемы повышения эффективности урока. Это и объясняет, на наш взгляд, ряд "совпадений" в опыте учителей-новаторов Липецка, Ростова и Казани: активизация учебной работы школьника на уроке опиралась на идею его субъектности в учебном процессе; оживление известных и разработка новых приемов и средств активного обучения, усиление роли самостоятельных работ в овладении знаниями; связь обучения с жизнью в наиболее понятной и доступной для учащихся форме; изменение структуры урока; совершенствование форм организации деятельности учащихся на основе правильного соотношения индивидуального и коллективного; новый подход к роли применения знаний, их сочетания с изучением нового материала, его закреплением и проверкой.

Вместе с тем, опыт учителей-новаторов Липецкой, Ростовской областей и Татарии, возникший как на основе научных данных, так и интуитивного выхода на закономерности обучения, еще не открытые наукой, давал такие педагогические факты, которые действительно повышали эффективность обучения и значительно продвигали развитие дидактики "творческой активности". Новационный подход к организации учебного процесса на уроке внешне выражался в структурной перестройке урока на основе взаимосвязи и взаимопроникновения его звеньев, изменения содержания учебного материала (двухсторонняя связь с жизнью, межпредметные связи и др.), совершенствования средств обучения и использования их как источники знаний. Все это вызывало изменение в характере деятельности учащихся на уроке, усиливало их самостоятельность на всех этапах усвоения. Изменялось соотношение между двумя видами деятельности на уроке: деятельности учителя и учащихся, организуемой как в коллективной, так и в индивидуальной формах.

Внутренняя сущность нового построения урока проявилась в ее развивающих возможностях, когда в классе создавалась "атмосфера" творческого труда и духовных отношений, благоприятствующая развитию познавательных способностей каждого школьника, когда процесс учения совершался "как естественное поступательное движение саморазвития личности ребенка" (Г.В. Воробьев).

Необходимо отметить стимулирующее влияние теории на практику, происходившее благодаря попыткам ученых сделать теорию доступной для школьных практиков. Вместе с тем мы должны отметить и обратный процесс: передовой опыт подтверждал теоретическую значимость передовой теории обучения, направленной на развитие активной личности школьника; вносил необходимые педагогические факты, способствовавшие дальнейшему развитию дидактики активности и теории урока.

Заключение

Исследуемый период в историческом плане оценивается как "хрущевское" десятилетие общественно-политической "оттепели", когда страна развивалась в противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии и "социалистического гуманизма" и параллельно укреплялся партийно-государственный режим командно-административной системы. Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы, специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно-государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма, подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые пути развития – связь с жизнью, с производительным трудом, активного учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся.

Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики как ее специальной области, методики педагогических исследований, целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований. Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики, дидактики и методик обучения.

Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество, лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов, безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в области урока ориентация на официальные установки могла приобретать гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня саморефлексии каждого из дидактов.

Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов, направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет.

Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину. Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических исследований по уроку. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны, наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами тяжелого наследия предшествующего периода – вербализма, "бездетности" и авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением "тонкой" связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка, любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.

Движущие силы развития теоретических поисков в области урока усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание школьных курсов от "современных" научных идей; абстрактные и догматичные знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса; в "социальном заказе" провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный, окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период "школы учебы". Являясь формой массового обучения, он "усреднял" учащихся, ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия разного уровня и характера – противоречия в научном сознании, противоречия между общественными потребностями и школой, противоречия "социального заказа", внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока – выявлялись и преодолевались в период "педагогической оттепели" преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально-технологическим исканиям.

Богатство и разнообразие научных и практических знаний изучаемого периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток специфики историко-педагогического периода и имеющих большую ценность, предстает в процессе анализа и обобщения как известная совокупность педагогических знаний, которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях).

Несмотря на многообразие и альтернативность исследовательских поисков выявляются общие исходные позиции, обусловленные спецификой советской педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с официальной педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую диалектику как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости, "единой школы", связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с "практикой коммунистического строительства"; на "социальный заказ". Это педагогическая концепия всестороннего развития личности, которая в связи с новым "социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний план идею активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные на развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении, утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости ее бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого сотрудничества. Концептуальные положения - о двуедином характере учительско-ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке теории активного урока (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория урока приобретала новое качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень осмысления сущностных характеристик урока, структуры урока, системы, типов, классификации уроков.

Характеристики

Список файлов реферата