4 (710381), страница 4
Текст из файла (страница 4)
В соответствии с "советской парадигмой воспитания" (Л.А. Степашко): воспитания личности в коллективе обосновывали проблему умелого сочетания в учебном процессе индивидуальных интересов с общими, индивидуальных и коллективных форм учебной работы [110; 111; 112, 83; 317, 74; 201, 173].
Обозначенные выше общие для развития педагогической мысли рассматриваемого периода тенденции специфически проявлялись в исследовании проблемы урока.
Изменения в направлении научной работы, детерминированные установками XIX съезда КПСС на политехнизацию школы, ХХ съезда КПСС на связь с жизнью вызывали известное оживление в научной среде, которое усиливалось в преддверии крупных политических шагов по реформированию системы народного образования. О настроениях научного педагогического сообщества тех лет, имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, можно судить по выступлениям на заседании Ученого Совета Института методов обучения АПН РСФСР 4 июля 1958 года: "Мне еще и еще раз хотелось бы поставить вопрос о необходимости коренного перелома в проведении уроков в школе. Тот догматизм и та малая активность, которой сейчас характеризуются многие уроки… нетерпимы в свете задач, которые мы сейчас призваны решать" (М.Н. Скаткин) [295, 17].
На совещании дидактов в Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР (декабрь 1958 г.) был определен новый курс в изучении проблемы урока: активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем изменения сложившейся структуры урока и повышения удельного веса самостоятельной работы учащихся (И.Т. Огородников), использования новых методов и форм организации уроков (индивидуальная, бригадная) (В.К. Дьяченко), усиления эмоциональности урока (В.И. Помогайба), развития на уроке самостоятельности учащихся (Г.Д. Кириллова) и т.д. Один из организаторов совещания, Б.П. Есипов, в программном выступлении заявил, что в условиях реформирования школы, урок должен претерпеть значительные изменения: в VIII классах обучение будет связано с общественно полезной работой учащихся, в IX-XI классах обучение должно быть соединено с производительным трудом. В связи с этим организация урока должна быть гибкой в зависимости от возраста учащихся и характера учебной и учебно-практической работы, производительного труда, требующих применения инструментов, приборов, аппаратуры [312, 26, 48].
В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР (1956-1960 гг.), предусматривавший разработку актуальных проблем, вытекавших из решений ХХ съезда КПСС, была включена тема "Повышение эффективности учебной деятельности учащихся на уроке". Исследование имело целью вскрытие причин недостатков, сложившихся в практике урока, и выявление путей повышения активности учащихся в учебном процессе (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Петров, Ф.И. Яковлев и др.). С 1959 года сектор дидактики Института теории и истории педагогики работал по темам: "Методы и организационные формы учебной работы в связи с задачей повышения познавательной и практической активности учащихся", "Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения", "Самостоятельность и инициатива учащихся в познавательной и практической деятельности", "Урок и его связь с другими формами образовательной и практической работы учащихся" (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин) [287; 290; 308; 309; 310].
Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Н. Ланда, А.В. Полякова, Н.Ф. Соловьева, Ф.И. Яковлев). Экспериментально-опытная работа проводилась в содружестве сотрудников Института с творчески работавшими учителями и педагогическими коллективами, другими работниками народного образования.
На основе обобщения передового педагогического опыта, а также экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в качестве пособия учителям и руководителям школ [337]. Основная идея книги – "правильная" организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, соединения деятельности головы и рук, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и повышению его образовательно-воспитательных результатов.
Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук. Э.И. Моносзон, С.Г. Шаповаленко, А.И. Янцов) создавались методики преподавания по общеобразовательным предметам, в которых урок связывался с задачами дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы и тесной связи его с жизнью [250; 253; 294; 296].
Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена, МГПИ им. В.И.Ленина, Ростовский-на-Дону,и др.).
Прикладная направленность исследований, основательность и широта связей научных коллективов с передовым учительством – характерная особенность рассматриваемого периода.
Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой ведущими учеными.
1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока. Сущность урока. Тенденции развития урока
В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).
Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность, лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско-ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией познания, как методологической основой изучения и руководства познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения [226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами, дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения. Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180, 221].
Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном, многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].
В определении направленности и характера процесса обучения известным образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение" знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики: развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся [184, 151; 180, 96].
Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор" развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126]; третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].
В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203, 26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины, полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность", мобильность и подвижность [201, 127].
Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о процессе обучения М.А. Данилова. Признавая детерминированность обучения потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован человеческий опыт, в создании для этого благоприятных условий, способствующих также и развертыванию всех задатков и дарований молодежи, вступающей в жизнь [46, 14]. Поиск главных условий развития учащихся и вместе с тем их плодотворной подготовки к жизни привел ученого к выявлению основной линии движения обучения. Развивая идею К.Д. Ушинского о необходимости педагогической переработки науки, М.А. Данилов обозначил ее как систему знаний, представленную в учебном предмете, подчеркнул важность постижения школьниками логики учебного предмета – "идейного стержня", отражающего логику той науки, основы которой она представляет в дидактически преломленном виде применительно к уровню развития познавательных сил и интересов учащихся [46, 37-38]. При этом ученый отмечал, что осуществление Закона о связи школы с жизнью создает новые условия для развития познавательных сил учащихся, так как расширяет область обучения, – в нее включается, наряду с основами наук, политехническое и профессиональное обучение и труд учащихся [46, 36].
Связь обучения с жизнью ученый понимал значительно шире, чем подготовку учащихся к выполнению определенных социальных функций в соответствии с тенденциями развития общественного производства. Гуманистические взгляды ученого на развитие личности ребенка, его способностей и дарований выражались в том, чтобы помочь сидящим на школьной скамье учащимся подготовить себя "к труду творческому, к размышлениям, к исканию нового", к "исследованию объективного мира" [46, 36-37].
Исследование, проведенное М.А. Даниловым, дало возможность представить учебный процесс как "слаженное взаимодействие" субъектов – учителя и ученика [46, 158]. Итогом их совместных усилий является непрерывное нарастание знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, которые на определенных этапах оформляются в систему знаний, в точные умения и навыки и становятся субъективным достоянием учащихся, орудием их мышления и деятельности [191, 132]. М.А. Данилов разработал принципиально иную, гуманистическую по своей сути концепцию "правильного", "успешного", "плодотворного" обучения, основанную на субъектно-субъектных отношениях, когда осуществляется активная совместная деятельность учителя и учащихся, занятых обдумыванием встретившихся проблем, объяснением новых вопросов, отысканием ответов на поставленные или возникшие вопросы, выполнением упражнений, решением задач и т.п. [46, 41]. Движущей силой процесса, пружиной, приводящей в движение взаимно связанные стороны обучения, по М.А. Данилову, является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся, которое должно приобретать внутренний характер, т.е. становится противоречием в сознании самого школьника, его личности в целом, осознаваться им как трудность [46, 42, 44, 48]. По мнению М.А. Данилова, "тайна" успешного обучения и умственного развития школьников крылась в возникновении нового качества развивающейся личности – способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение [191, 182]. Развивающая роль процесса обучения, как обосновывал ученый, заключается в "правильном", учитывая уровень подготовки и развития школьников, определении степени и характера трудностей, что содействует развитию ума и нравственно-волевых сил личности [46, 43].
М.А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока, построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186]. Логика учебного предмета, указывал ученый, представляет систему научных понятий, входящих в его программу, и последовательность их расположения [46, 54], в то время как логика учебного процесса – это правильное решение вопроса о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была "принята" ими, какой фактический материал предложить, какой применить метод, какие вопросы поставить, какие упражнения и самостоятельные практические работы ввести, чтобы учебный процесс был максимально эффективен [46, 37, 53].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
