112189 (591051), страница 10

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 10)

«Как превратить гнев в любовь» - практическое задание.(смотри приложение)

• Самодиагностика для взрослых.

Диагностика, проявление индивидуально-типических особенностей педагога, его установок.

• Знаете ли вы особенности своих характера, темперамента? Проанализируйте свой опыт, например, с точки зрения:

каковы основные проблемы, темы, к которым вы возвращаетесь вновь и вновь? Задание «Автобиография».

• Проанализируйте, как ваши индивидуальные особенности влияют на общение с детьми, коллегами, родителями (влияет ли различие в темпераменте, возрасте? вам легче общаться с мальчиками, с девочками, с теми, кто быстро выполняет задания, или с теми, кто это делает медленно? влияет ли образование собеседников?).

• Взаимодействие педагога и детей. Чтобы проявить возможные сложности на этом этапе, ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы.

Каковы ваши установки?

Особый мир детства. Дети беззаботны, радостны, непосредственны, искренни, отзывчивы, готовы преданно любить взрослого человека, благодарны, незлопамятны, нестандартны в оценках, спонтанны в поведении, подвижны и т.п.

Вспомните себя в этом возрасте: какие яркие переживания вы помните в возрасте до 10-1 1 лет? В какой степени перечисленные выше качества детей присущи вам сейчас?

1. Целенаправленно развивая и преобразуя личностные качества ребенка, расширяя его кругозор, обучая различным умениям, мы нередко разрушаем то ценное, что есть в жизни детей: непосредственность, спонтанность, радость.

2. Если мы ориентированы на сверхинтенсивное обучение детей, если мы приходим с работы усталые и «погасшие», перекладывая тем самым свои проблемы и трудности на детей, если мы ориентируем их на сверхдостижения — «лучший класс», «первый ученик», «лучшая школа», «начальную школу за два года», не гасим ли мы при этом жизнерадостность ребенка, не разрушаем ли целостность мироощущения, перекраивая мир детей в мир взрослых?

3. Л.Н. Толстой писал, что он учится у детей не меньше, а, может быть, даже больше, чем дети у него. Прикосновение к миру детей очищает, вдохновляет, удивляет, радует, приподнимает... Что дает вам общение с детьми? Хотят ли ваши дети ходить в школу? Как меняется их отношение к другим людям? К себе? Доверяют ли он вам?

4. Согласны ли вы с мнением, что сохранение оазиса детства — это условие выживания взрослых?

Мир взрослых, если он действительно взрослый мир, - это понимание детей взрослыми (индивидуальных и возрастных особенностей и т.д.); это умение принимать решения (собранность, уверенность, способность признавать свои ошибки, ответственность за свои поступки, умение находить выход из любой ситуации, осознание происходящего), это терпение, широта познаний, великодушие, умение прощать, заботливость.

Какие качества характеризуют взрослого еще, как вы считаете?

1. Период с 6 до 12 лет — с пиком в 9 лет — наиболее благоприятен для принятия детьми норм общения (сензитивный период по М.Монтессори), то есть в этот период при наименьших затратах достигается максимальный эффект принятия детьми норм и ценностей взрослых.

Насколько целенаправленно вы используете этот период для помощи детям в освоении ими норм общения между людьми?

По Р. Штейнеру. Период 7-14 лет — период подражания. Важно стать образцом для детей, то есть суметь избавиться от тех мыслей и чувств, которые вы не хотели бы видеть у них. Умеете ли вы управлять своим настроением? Знаете ли вы свои достоинства, свои недостатки? Удается ли вам изменить свой характер?

2. Педагогу подчас приходится принимать решения в условиях неопределенности, когда нет возможности всесторонне выявить причины неадекватного поведения ребенка. Подобная ситуация является в той или иной степени типичной, так как знание о человеке в настоящее время не является исчерпывающим, происходит открытие все новых взаимосвязей в развитии, поведении ребенка. Есть дети, поведение которых трудно объяснить, есть дети «нестандартные». Как же действовать в таких условиях?

Часто помогает по-новому увидеть ситуацию и ребенка в ней образное выражение, афоризм. Например: «Ребенок не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь», «дети как звезды, каждый имеет свое свечение», «Каждый ребенок как маленькая жемчужина», Микроклимат класса или школы — среда для развития этой жемчужины», «Каждый ребенок и взрослый —произведение искусства» и др. Может быть, вам тоже особенно близок какой-то афоризм? Какой именно?

З. Ориентация на сотрудничество требует от педагога на первых порах огромного терпения. Учитель, ориентированный на быстрый результат, лишает себя радости от общения с детьми, быстро (через несколько лет) устает, не может не кричать на детей; он может достигать высоких результатов в обучении, но слишком дорогой ценой: школьные неврозы у детей, невротизация самого учителя. Опрос учителей, интервьюирование и наблюдение за пониманием и взаимопониманием учителя и детей показывает, что эти сроки весьма индивидуальны. Приведем типичные ответы педагогов: а) «Через месяц становится понятно, что без психолога я не могу определить, в чем причина такого поведения некоторых детей»; б) «Понимать начинаю через два месяца»; в) «Понимаю детей через полгода, до этого — терплю»; г) «Нужен год, чтобы понять некоторых учеников».

А сколько времени нужно вам, чтобы понять ваших учеников?

4. При всем желании педагог не всегда может изменить ситуацию (некоторых детей трудно переориентировать на сотрудничество, некоторые не хотят учиться, затевают ссоры и др.). Как вы считаете, в какой степени она определена объективными обстоятельствами? Имеет ли значение количество детей в классе? Считаете ли вы, что воспитание детей в семье накладывают неизгладимый отпечаток, так что бывает трудно что-либо изменить, если нет взаимопонимания с родителями? Или же вы считаете, что даже трудные ситуации в значительной степени зависят от вашего профессионализма, и уверены, что положительные изменения у ребенка раньше или позже появятся? Как вы считаете, какова роль социума, приобретает ли он большее значение, чем семья (через средства массовой информации, например); при это воздействие оказывается не только на ребенка, но и на взрослых, что в целом ухудшает ситуацию (падение общего уровня культуры, равнодушие, апатия, упрощенное представление о жизни и человеке, утеря смысла жизни и т.д.), что порождает упрямство детей, страхи, нерешительность, безответственность взрослых «деньги в нашей жизни».

В английской сказке «быть счастливым» - это, в первую очередь, «быть богатым». Так ли это? Как можно решить психологические проблемы педагогической деятельности в условиях экономического кризиса? Сочинение сказки коллективно на тему «Бедняк и жемчужина».

Почему существуют разные традиции и что можно заимствовать из опыта других культур.

Идеи, образы, рождающие развитие, познавательную активность в разных культурах. Практическое занятие «Чья идея». Формирование представления об уникальности опыта каждой культуры, невозможности освоения отдельных достижений разных стран без понимания целостности культур.

«Кто я?»

Профессия - педагог. Игры и задания. Самопознание. Формирование уверенности в себе. Создание нового: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что».

Развитие творческих способностей у детей.

Открытие смысла сказок, смысл которых ныне искажен, забыт. Воспитывать настрой на сотрудничество, стремление видеть неизвестное в известном, глубже понимать и воспринимать происходящее. «Загадочные сказки». «Курочка Ряба», «Аленький цветочек», «Сивка — бурка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «дикие лебеди», «Лиса, петух и заяц».

Итоговая тема. Как я планирую применять полученные знания в своей жизни?

Информация о том, как самостоятельно можно продолжить работу в рассмотренных направлениях. Выбор форм. Обсуждение планов индивидуально и в группе занятия проводились с 22 ноября 2004 года по 12 марта 2005 года раз/два в неделю, всего 20 занятий, продолжительностью каждое приблизительно по 90 минут. В работе психологических семинаров — тренингов участвовали не только учителя нашего исследования, но и другие желающие педагоги. Всего общее количество группы достигало 8 человек.

Проводя формирующий эксперимент, мы большое внимание уделяли использованию проективных процессов.

Существуют специфические проективные циклы, которые представляют собой «естественную» закономерность функционирования самосознания. Одной из линий работы с актуализированным проективным материалом является путь углубления проекции, когда последовательно или иногда рывками человек спускается к самой сердцевине собственного переживания. Переходя к глубинным чувствам, часто связанных с собственной беззащитностью, бессилием, слабостью, и выражая их, человек «собирает» вновь разорванную целостность собственного самосознания. Проекция — в своей основе процесс реактивный. Работая с проекцией, углубляя ее, мы стимулируем неосознаваемые реактивные процессы, т.е. спонтанность и непроизвольность. В этом случае мы обращаемся к символам (не в психоаналитическом смысле, а в смысле косвенных выражений самосознания), презентирующим и обозначающим самосознание, и работаем с ними.

Через 1,5 месяца после окончания проведения формирующих занятий была повторно проведена диагностическая работа, где в качестве экспериментальной группы выступили группы. В и Г, а контрольной – группа Б.

Результаты диагностики показали, что в экспериментальной группе после проведения формирующих занятий испытуемых разделились на две подгруппы:

1. С нормальным уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей стало 40 % (против 60 % до проведения формирующей программы);

2. С высоким уровнем успешности. В экспериментальной группе таких детей увеличилось до 60 против 15 % до проведения формирующей программы.

Таким образом, повысился уровень успешности в экспериментальной группе. Анализ интерпретации результатов методики «дорисовывание фигур» представил следующие данные: средние значения показателя коэффициента оригинальности в контрольной и экспериментальной группе соответственно равны 5; (4,8; 4,2) балла; контрольная и экспериментальная группы разбились на три подгруппы, а именно:

- с низкими показателями коэффициента оригинальности - 20%, (25%, 25%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

- со средними показателями оригинальности - 50 % и (50 %; 55%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

- с высокими показателями оригинальности - 30 % и (25 %; 20%) соответственно в контрольной и экспериментальной группе.

Анализ результатов проведенного теста П. Торренса показал, что среднее значение в экспериментальной группе оказались равными:

беглости — 9,8 (9;8,4)балла соответственно в контрольной и экспериментальной группах;

гибкости -9 и (7,9; 7,9) балла;

оригинальности — 10,2 и (9,3; 9) балла;

разработанности — 21,4 и (19,8; 19,5) баллов.

Полученные результаты коррелируют с результатами констатирующей серии эксперимента. Итак, можно сделать выводы, что в результате формирующей работы повысился уровень творческого мышления, пространственного воображения, другими словами, повысилась творческая познавательная активность детей.

К сожалению, минус данного исследования состоит в том, что повторная диагностика направленности личности педагога теми же методами в столь коротком промежутке практически невозможна из-за характера применяемых методов. Выше уже был сделан акцент на том, здесь есть вероятность возможности искажения или фальсификации сообщаемых о себе сведений. И есть большая вероятность, что педагоги, уже более осведомленные о целях исследования, т.е. «валидность очевидна», будут, не совсем честны, что лишает исследование объективности и достоверности. Однако, учитывая, что формирующий эксперимент был направлен на психокоррекцию педагогов, а цель данной работы исследование влияния личности учителя на творческую активность детей, то, следуя математической логике, повторная диагностика творческой активности детей, хоть и косвенно, но достоверно дает информацию, что данная программа формирующей серии эксперимента является эффективным средством. Частное положение поставленной гипотезы доказано.

Обсуждение результатов и выводы

Проведённые констатирующая и формирующая серии экспериментальной работы по исследованию влияния направленности личности учителя на творческие способности детей позволяет сделать следующие выводы:

1. Высокий уровень мотивации к успеху у педагога является важным фактором, влияющим на наличие более ярко выраженного творческого потенциала у детей.

2. Направленность, в узко специализированном смысле, личности на дело, где проявляется собственная творческая активность и объективное стремление достичь результата, также является фактором, оказывающим влияние на развитие творческих способностей у детей.

Характеристики

Список файлов ВКР