112189 (591051), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов — отличников (в современной школьной терминологии — «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.
Развитие познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.[40]
К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.[40]
Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова искать новые ассоциации, строить новые связи.
Конкретные личностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонность к самообразованию. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, факультативах, в кружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.[39]
Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально — своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания (Н.Е. Малков). Юность характеризуется также и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены. Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. В юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни — удовольствия от «думания», творчества. Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосохранению. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других. Рассматривая ситуацию, складывающуюся в учебных заведениях, мы находим, что формально старшеклассник сохраняет зависимость от преподавателей — взрослых. Отношения к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов: 1) от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждению (его престижности, специализации, содержанию образованию и т.д.); 2) от отношений к будущей специальности, процессу обучения и знаниям; З) от отношений к преподавателям и одноклассникам (сокурсникам).[39]
В первую очередь речь идет о профессиональном определении, формирующем отношение к преподавателям как знающим, профессионалам и т.п. Если подростки оценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, занимательности предмета и наглядности формы обучения, то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка на преподавателя более зрелая, но часто она вырождается в примитивный практицизм, который переносится на отношения с преподавателями как людьми. В юношах в принципе сильно критическое отношение к людям вообще и преподавателям в частности. Но сплошь и рядом оно сочетается с пассивным, неумелым, внешнемотивированным отношением к учебе и самообразованию: например, жалобы на учебную перегрузку часто сочетаются с нежеланием работать самостоятельно, требованием давать больше материала под диктовку.[39;54]
Важным моментом этой возрастной стадии является выбор будущей профессии. На протяжении многих лет опросы старшеклассников показывают, что наибольшей привлекательностью для большинства из них обладают творческие профессии и профессии, связанные с умственным трудом. Свыше 80% старшеклассников на вопрос «Что вы собираетесь делать после окончания школы?» отвечают: «Учиться дальше». Большинство связывают собственное будущее и возможность переживания себя счастливым, свободным и самостоятельным с осуществлением интересной и увлекательной работы, требующей глубокой профессиональной подготовки.
Для юношей характерна также более высокая оценка своих возможностей и уровня достижений по сравнению с оценками преподавателя, престижа своего учебного заведения.[39]
В отношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Власть преподавателя, хотя и принимается во внимание, оценивается ниже власти, например, спортивного тренера, родителей. Но умение справедливо пользоваться властью старшеклассники всегда оценивают в преподаватели высоко. Если подростки в оценке преподавателя на первое место ставят его человеческие качества (эмоциональные отклик, умение понять и т.д.), на второе — профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье — умение справедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценят профессионально-педагогические навыки преподавателя. В то же время на второе место они по-прежнему ставят его человеческие качества, приписывая часто любимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже по сравнению с родителями.[39;73]
Таким образом, рассмотрев возрастные особенности аудитории учителя, мы можем перейти к рассмотрению особенностей собственно личности педагога.
2.3 Личность учителя
А. Н. Леонтьев считает, что личность не должна рассматриваться как предпосылка деятельности. Личность в структуре деятельности должна быть изучена «как ее внутренний момент». Однако изучение личности «как ее внутреннего момента» является, по мнению А. Н. Леонтьева, одной из сложных проблем. А. Н. Леонтьев видит эти трудности в понимании самой сущности личности. [41]
Субъект деятельности может быть представлен через характеристики сознания, самосознания, самоопределения, регуляции и управления. Личностные характеристики педагога в общении могут быть представлены через смыслообразующие тенденции личности в деятельности, личностного предпочтения, самоактуализации (личностной установки на действие), личностной настройки на партнера в общении. В этой связи рассматриваются такие оптимальные формы общения», которые приводят к согласию, доверию. Проявляются данные формы на основе взаимопонимания и общности, возникающей между педагогом и аудиторией.[41;54]
Скрытые и открытые тенденции личности, являясь внутренним актом деятельности, стимулируют ее результаты. Последнее означает, что деятельность с точки зрения психологического механизма можно изучать по смыслообразующим мотивам.
Смыслообразующие мотивы стимулируют определенные формы активности личности в деятельности, которая выражается в избирательности личности к деятельности. Эту избирательность обозначим термином личностного предпочтения.
Структурирование педагогической деятельности детерминировано социально-личностными факторами. Учитель сталкивается с заданностью структуры педагогической деятельности, в которой отражаются требования «общества к данной деятельности. Но расстановка акцентов, объема и пропорции отдельных видов деятельности зависит от личности педагога. Все сказанное свидетельствует о важности рассмотрения категории личностного предпочтения. Поэтому перейдем к более подробному раскрытию данного вопроса. Мы уже отмечали, что категория личностного предпочтения может быть раскрыта на основе мотивации. При таком подходе необходимо учитывать осознанность мотивации. Это означает, что в деятельности учителя можно выделить такие категории личностного предпочтения, которые не лежат в сфере его сознания.
Однако учитель может определить важность той или иной деятельности в структуре педагогического общения в зависимости от своих профессиональных эталонов и ценностей. Это может быть выражено в формуле: Чему и как учить детей?[51;73]
Личностные предпочтения учителя в деятельности определяются и способами ее овладения. Например, в области ценностноориентационной деятельности можно выделить такие способы: внушение, убеждение, подражание, оценка. Это крупные блоки. Внутри каждого можно выделить более частные приемы: внутри внушения—нотацию, нравоучение, доверие, психический настрой; оценки—поощрение, намек, одобрение, порицание. В убеждении можно использовать приемы аргументации через эталоны, идею, пример.
Анализ педагогической практики учителей показывает, что чаще они пользуются открытой оценкой, нотацией, аргументацией через пример. Такое личностное предпочтение учителя в сфере способов может иметь и отрицательное последствие в педагогической практике, в частности, может выступать причиной конфликтов учителя с учениками.[72]
Современный учитель должен хорошо владеть и способами практической деятельности, лежащей в сфере досуга. Он должен уметь читать стихи, рисовать, делать любительские фильмы и т. д. В свою очередь, широкая включенность учителя в сферу работы клубов, кружков, туристических и спортивных секций, работу вечерних университетов создает социально-психологические предпосылки для личностных предпочтении учителя.
Наличие межличностных каналов свидетельствует о возможности усиления учителем педагогического воздействия на группу, так как межличностные контакты имеют свои резервы воздействия.
Одной из форм межличностного общения в структуре ценностноориентационной деятельности является психический настрой. Он выражается в том, что в определенных ситуациях одна личность получает отклик на воздействия другой личности.
Настрой означает совпадение переживаний по знаку у общающихся людей. Через настрой можно характеризовать как модели парного, так и группового общения. Эта обоюдность переживаний может быть выражена в терминах «сорадоваться», «сопечалиться», «соудивляться».
В итоге проявления таких реакций у коммуникантов возникают согласие, общность, взаимопонимание как внутренний механизм и предпосылка общности.[41;54]
В таких ситуациях создаются состояния доверия к учителю. Группа (класс) может быть охарактеризована как открытая система для воздействия учителя. Использование данного социально-психологического явления создает дополнительные резервы для осуществления воспитательных задач.
В общении учителя и учащихся в качестве предмета общения выступает человек, его духовный мир. Однако в самом _акте общения эти общие характеристики распадаются на ряд частных. духовность человека проявляется в его способности к рефлексии, направленной не только на окружающий мир, но и другого человека, на мир отношений с этим человеком. Через рефлексию человек проявляет и позицию субъекта деятельности. [54]
Психический настрой тесно связан с проявлением доверительного общения. Имеется в виду положительный настрой.
Психологи установили, что личностное предпочтение - важный фактор структурирования педагогической деятельности. На основе личностного предпочтения происходит отбор типов деятельности для реализации тех или иных педагогических целей.[73]
Понятие личностного предпочтения может быть раскрыто через теорию смыслообразования. Каждая личность имеет свои «узлы», центры в структуре конкретной деятельности, через которые она проецирует свои ценности.[41]
Личностная позиция связана с проявлением профессиональной направленности личности и включает ее убеждения и идеалы. Личностная позиция свидетельствует об осознанности поведения личности в структуре профессиональной деятельности.
Доверительность нами рассмотрена как особая форма проявления личностной позиции и предпочтения в актах общения учителя и учащихся. Особое место в структуре доверительного общения занимает личностное предпочтение, которое может быть охарактеризовано через понятие психического настроя.
В одном из приведенных в литературе исследований анализ опыта учителей показывает, что они успешно используют, групповые и индивидуальные эталоны личности при осуществлении педагогических воздействий на класс. Учителей просили дать такие, характеристики класса, в которых бы проявилось знание учителей данного класса.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
