112189 (591051), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

После таких характеристик за учителем велась серия целенаправленных наблюдений, в которой мы фиксировали зависимость между знаниями учителем класса и особенностями педагогического воздействия. Оказалось, что существует положительная корреляция между названными факторами. Например, учитель дает такую характеристику класса: дружный, сильный по успеваемости, но разболтанный.

Отмеченное выше знание учителем класса обусловило в итоге и отбор воздействий данного учителя на класс. На уроке у данного учителя можно было наблюдать резкое возрастание функции контроля за деятельностью класса и их групповыми настроениями. Учитель часто прибегал к тактике, направленной на то, чтобы погасить отдельные реакции, могущие вызвать отрицательное групповое настроение.

Охарактеризованный учитель является мастером своего дела. Поэтому в его тактике мы могли выделить установки и на активизацию положительных эмоций, снимающих напряжение учеников, возникающее в связи с жестким контролем учителя.

Все это свидетельствует о наличии у учителя неких эталонов поведения ученика и класса, выступающих в качестве программы его общения с учащимися. Эти эталоны имеют жесткую фиксированность в воприятии учителем ученика. Данными эталонами программируются и ролевые ожидания учителя, что рождает стереотип восприятия учителем ученика.

Все сказанное свидетельствует о том, что программирование является важной функцией в общении учителя с учеником. От успешности овладения ею зависят результаты общения учителя.[41;73]

Построение поведенческих программ в деятельности учителя связано с развитием его самосознания. На основе последнего развертывается схема «я» в деятельности. Программирование «я» связано также с процессом формирования профессиональной направленности личности, ее эталонов, идеалов, установок, потребностей.[73]

Но в процесс реализации программы большое место начинает занимать функция самоконтроля личности за реализацией своих программ. Самоконтроль проявляется при наличии обратной связи в реализации поведения. Учитель должен знать степень соответствия своей реакции тому эталону, который предварял данную реакцию. В этом плане самоконтроль есть не что иное, как процесс сличения, двух программ поведения планируемой и реальной.

Самоконтроль заключается не только в том, какие качества личности проявляются в той или иной ситуации, но и как они проявляются. К средствам общения относятся речевые и неречевые средства. Вопросы самоконтроля в речевом высказывании ставятся в исследованиях советских психологов. Психологов интересуют вопросы планирования смысла высказывания (В. В. Андриевская), самоконтроля в различных социальных ситуациях и ролевых позициях (М. И. Боршцевский).[57]

Однако поведенческие акты в деятельности развертываются за счет применения учителем неречевых средств: мимики, позы, жеста, интонации голоса и др. Эти реакции должны протекать не только спонтанно, но и находиться под контролем учителя. В педагогическом общении все проявления эмоций должны протекать под строгим контролем сознания. В этой связи можно говорить о профессиональной маске общения учителя с учащимися.

Чаще всего в школе встречается маска, включающая в себя гамму волевой экспрессии: волевой и целеустремленный взгляд, собранность и организация поведения в пространстве, строгая интонация в голосе, подтянутость позы, лаконизм речи, короткие приказы—инструкции.[9;40;41]

Такая маска создает деловую рабочую атмосферу в классе, гасит нежелательные групповые настроения, концентрирует внимание детей, позволяет рационально планировать деятельность.

Часто эта маска используется наряду с маской для снятия напряжения в классе. Последняя «более индивидуализирована, она встречается в различных вариантах: маска легкой иронии, шутки, маска доброжелательности и сочувствия, маска театрализации действий (что-то рассказать в лицах или попросить рассказать другого). Иначе она может быть названа маской интереса, занимательности, игр, темпа и т. д. для нашего исследование это является важным моментом.

Если первая категория маски характеризует профессиональный стиль общения, то вторая - личностный. В первом случае маска более типизирована, фиксирована в социальных эталонах, связанных с данной профессией. Многие учителя считают, что в общении с детьми необходимо быть строгим, требовательным, целеустремленным.

Владение маской доверительности связано с развитием функции самоконтроля в области проявления неречевых средств коммуникации, что предполагает определенный целевой контроль над протеканием и стимулированием эмоции как у учителя, так и у учащихся. Как показывают наблюдения, такой самоконтроль над сферой своего поведения порой у учителя отсутствует.[9]

Внушение занимает большое место в педагогическом общении. Но сами учителя отрицают возможность применения внушения в педагогическом процессе. Эту же мысль отмечает И. Е. Шварц. В анкетах учителям И. Е. Шварц задавал вопрос о месте и роли внушения в педпроцессе. Большинство учителей отрицало возможность применения внушения. Но стоит побывать в школе, как убеждаешься, что внушение действительно имеет место в педагогической практике. Часто волевая маска подкрепляется внушающими действиями длительный взгляд, повелительные интонации в голосе, повелительный жест: встань сюда, сядь, выйди к доске.

Внушение имеет место и при использовании эмоциональной маски. Но средства подачи внушения - другие. Так, доверительность обращения (обращение по имени, сочувствие и т. д.) оказывает внушающий эффект. В таких случаях ученик охотно принимает программу действий учителя.

Однако те, кто применяет внушающие действия, всегда ли поступает правильно? Это приводит к выводу, что внушение должно быть в сфере управления и самоконтроля личности как при реализации цели деятельности, так и при реализации личностных программ поведения учителя.[9;54]

Подведем предварительные итоги. Осознанность процессов деятельности характеризует позицию субъекта деятельности. У педагога позиция субъекта активно выступает по отношению к объекту воздействия (ученику). Это находит свое выражение в планировании программы и тактики воздействия на класс или ученика.

Личностные программы поведения у учителя не всегда протекают под контролем сознания. Вернее, эти программы не всегда осознаются учителем как личностные программы. Чаще всего они маскируются требованиями самой деятельности.

2.4 Формирование и развитие творческих способностей

В.С. Ротенберг размышляя о творческих способностях человека, отмечает, что «ориентация на творчество может быть воспитана с самых ранних лет и тогда совсем необязательно сужение поля жизненной поисковой активности для того, чтобы субъект из всех форм самореализации выбрал именно творчество». [66]Как осуществить подобное? На что следует обращать внимание в первую очередь? В работе Н.В. Рождественской приведено описание влияния дирижера на коллектив музыкальных исполнителей:

«...умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом». Очевидно, что педагогическая деятельность в рамках школьной педагогики также имеет под собой эту важную основу.[64]

При построении педагогического процесса, целью которого является не только обучение как таковое, но и развитие у детей творческих способностей (так как успешная учеба еще не является творческим потенциалом), необходимо учитывать множество факторов, в том числе и психофизиологического характера. Так, рассмотренное выше положение об органических основах творческого мышления, подразумевает, что существенно с ранних лет правильно строить воспитание и обучение, ориентируя их на развитие образного мышления, чтобы впоследствии оно не оказалось скованным рассудочными рамками.[66] Каролина фон Гейдебранд, последовательница учения немецкого психолога Штерна, пишет, что «вредно действует на детей, когда они в своей деятельности вынуждены больше обращать внимание на «интеллектуальный смысл» и на «значение», чем на творческий процесс. (...) неинтеллектуальное в речи должно особенно оберегаться в начале школьного обучения. Стихотворение здесь ценно не своим содержанием, которое дети научаться понимать позже, а своим ритмом, звучанием, музыкальностью. дети ощущают нечто светлое, сияющее в А, темное, вызывающее страх — в У, острое, колкое — в И, отклоняющее, огггалкивающее — в Е, пробуждающее удивление — в О. Они связывают свои чувства со звуками. Эвритмия, как подвижная речь, особенно подходит для детей с их непоседливостью. Буквы также должны сначала составляться в художественные, образные формы, прежде чем ребенок будет воспринимать их как знаки, носящие абстрактный смысл».[24,56-57]

Далее необходимо создать вокруг ребенка развивающую среду, богатую разнообразным материалом, служащим пищей для творческой активности. В этой связи для нас наиболее ценными являются разработки педагогической системы М. Монтессори, широко известного итальянского педагога. Она пишет, что «влияние окружающей среды косвенно, но если его не будет, не будет и эффективных постоянных улучшений: физических, интеллектуальных, духовных»[50,64-69]

Особенно интересны положения, касающиеся самостоятельной творческой активности детей, где в школах по типу Монтессори этому уделяется большое внимание. Так, мы находим следующее высказывание:

«Не вмешиваться означает не вмешиваться ни при каких обстоятельствах. Именно в этот момент учитель чаще всего ошибается. Ребенок, который до этого времени был трудным, в конце концов сосредоточивается на какой-то работе». Безусловно, в традиционных школах это представляет собой определенную трудность. Однако в данном случае можно использовать общие принципиальные теоретические положения об организации условий для свободной творческой деятельности детей, описанные в рамках учения

М. Монтессори, т.к. они пронизаны этим «светом» свободы и вполне применимы в общепринятых на сегодняшний день школьных условиях.[49,50]

«Творчество — это разновидность поисковой активности, под которой нами понимается активность, направленная на изменения ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации, при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности (т.е. при прагматической неопределенности в понимании П.В. Симонова)», - пишет В.С. Ротенберг.[66]

Некоторые авторы провели ряд экспериментов по изучению роли установки в творческой деятельности. В одном из приведенных в психологической литературе экспериментов был сделан следующий вывод: лучшие показатели по выполнению творческого задания были отмечены у тех студентов, которые имели установку на творческий подход.[35] Обратимся к одному из положений концепции поэтапного формирования умственных действий, выдвинутой П.Я. Гальпериным. В концепции Гальперина выделяется шесть этапов, на которых происходят изменения, связанные с образованием у человека новых действий, образов и понятий. На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного на усвоение).[23] Интересно, что М. Монтессори это качество назвала «соблазнительностью» учителя. Поскольку мотивы порой лежат и в сфере бессознательного, то для педагога крайне важно добиться, чтобы выработать у детей мотивацию на самостоятельный поиск решения поставленной задачи, пусть находящуюся на первых этапах и в сфере неосознаваемого. Так как одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.[20;28]

Р. Кайл, также уделив вопросу влияния личности учителя на формирование творческой активности, отмечает, что личность и «энтузиазм» педагога не главное. Он пишет, что «ученики, как правило, добиваются наибольшего успеха, когда учителя:

• Эффективно управляют классом, так что практически все время тратят на обучение.

• Считают себя ответственными за обучение своих учеников и полагают, что ученики будут хорошо усваивать материал, если его хорошо преподать.

• Особенно тщательно подходят к усвоению отдельной темы. Учителя должны познакомить учеников с новой темой, затем дать им возможность понять, поупражняться и использовать новый материал.

• Обучают активно. Они заставляют учеников участвовать в классной деятельности и поощряют их взаимодействовать, генерировать идеи и вместе решать задачи.

• Уделяют особое внимание продвижению учеников вперед. Ценят индивидуальную работу.

• Обучают детей способам текущего контроля усвоения материала и управления своим собственным учением. другими словами, ученики скорее добьются успеха, если их научат осознавать цели школьного обучения и выбирать эффективные стратегии для достижения этих целей.[33,383]

Как нам кажется, Р. Кайл, описывая данные условия формирования творческой познавательной активности детей, не учел тот важный факт, что как отметил Леонтьев А.Н., рассматривать деятельность без субъективного компонента практически невозможно.[41](Леонтьев деятельность. Сознание. Личность.) другими словами, даже в том, что учитель стремиться обучать учеников активно, дает им возможность иметь собственное мнение, является определенным проявлением личностных установок, т.е. направленности личности педагога.

Шведерский А.С. отмечает, что развивать специальные способности проще чем общие, потому что педагогу в данном случае «требуется для этого лишь определенная сумма знаний и собственных умений». Он особо акцентирует, что развитие общих способностей «требует того, что можно было бы назвать искусством педагогики, ибо они связаны с ощущением интуитивных процессов, с такими категориями, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущение формы, чувства целого, атмосферы и т.д.».[80;67-75]данное высказывание тем более ценно для нашего исследования, что затрагивает проблемы не столько обособленно роль творческого мышления в преобразовании действительности, но конкретизирует связь именно художественного проявления творческого потенциала с необходимостью развития общих способностей человека. И педагог в данном случае ограничиться только совокупностью профессиональных знаний не может. Безусловно, напрашивается вывод, что личностные предпочтения педагога, его конфликтность имеют большое значение. Конфликтность, нежелание выслушивать мнение окружающих как черта личности скорее всего не позволит и в обстановке урока дать возможность самостоятельному проявлению.

По методике М. Монтессори, «образование — не только ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка. Он происходит не благодаря восприятию им слов взрослых, а представляет собой накопление опыта практических действий, самостоятельных открытий, который он черпает в окружающей его среде».[49]

Характеристики

Список файлов ВКР