1111 (591008), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Дети тренировались в ответах на вопросы тождестве и различии объектов. После каждого ответа сообщалось о его правильности или ошибочности, и к концу тренировки дети достигали 100%-ного уровня правильных ответов, начав с 60%-ного уровня в первых предъявленьях. Это значит, что они научились основывать свои ответы исключительно на тождестве и различии объектов. Примененная процедура оказалась высоко эффективной для приобретения способности к сохранению. Анализ материала и процедура тренировки, разработанной Гельман, не оставляет сомнений в том, что у детей благодаря многократному решению задач должно было происходить когнитивное отделение.

Во-первых: параметра количества от параметра длины и плотности.

Во-вторых: параметра длины от параметра взаимного расположения концов линий. Весь процесс тренировки был организован так, что ребенок должен был научиться основывать свои ответы на каких-то вполне определенных признаках объектов, когда в вопросах взрослого речь шла об их количестве, и на столь же определенных, но других признаках, когда его спрашивали о длине.

Обучение сохранению при помощи вербальных правил, названное Ч.Брейнердом когнитивной стратегии.

Первая разновидность была реализована Филдом в работе с несохроняющими умственно отсталыми детьми 8-12 лет и дошкольниками 3-5 лет. Тренировалось сохранение дискретного количества и длины. Тренировка по сути очень близка процедуре Гельман. Филд предъявил детям аналогично использованные в работе Гельман «конфликтные триады» стимулов, и просил показать какие два ряда объектов содержат одинаковое число элементов или имеют одинаковую длину. В качестве объектов использовались монеты, шашки, леденцы, ленты, электрические провода, наборы спичек.

Отличие процедуры Филда от процедуры Гельман состояло в том, что после каждого ответа наряду с оценкой его правильности или не правильности экспериментатор на глазах ребенка трансформировал какой-либо из объектов триады и на примере этой трансформации словесно формулировал правила идентичности, обратимости и компенсации. Например, экспериментатор сгибал одну из лент и говорил при этом, что лента осталось той же самой (правило идентичности). Если он сначала сгибал, а затем разгибал ленту, то говорим ребенку: «Мы разгибаем ленту и ты видишь, что она той же длины, то и была» (правило обратимости).

Если экспериментатор передвигал одну из палочек, то он мог сказать ребенку следующее: «Эта палочка теперь больше – выступает с одного конца; но посмотри, с другого конца больше выступает больше выступает другая палочка, так что изменения уравновешивают друг друга» (правило компенсации). Аналогичным образом вводились правила применительно к количеству леденцов, шашек, монет. Например, по-разному раскладывая монеты какого-либо ряда, экспериментатор говорил: «Не имеет значение, как их положить; ведь количество монет остается тем же самым». К концу тренировки все дети стали гораздо лучше выбирать объекты, одинаковые по количеству элементов и длине, а в посттестах показали значительное улучшение способности сохранения. Если посмотреть на эксперименты Филда с точки зрения развития когнитивной дифференциации разных свойств объектов, то не трудно увидеть, что весь процесс тренировки был направлен на тонкую дифференциацию и что словесные обозначения свойств, которые постоянно слышал ребенок играл при этом существенную роль.

Стратегия обучения сохранению в опытах Э.Сонстрем.

Эго идея состояла в том, что чисто физическим операциям изменения формы пластилиновых шариков, «добавить методику словесного обозначения» и тем самым «сделать более ярким компенсирующиеся признаки». Так возник общий план эксперимента: изменяя форму шарика, отмечать словесно, что при этом меняется его длина и толщина, и, что если шарик выигрывает в длине, то он одновременно теряет в толщине.

В обучающем эксперименте дети выполнили четыре пробы с двумя равными по количеству шариками пластилина. Каждая проба состояла из предъявления двух идентичных шариков, преобразования и восстановления формы сначала одного, а затем второго шарика. Каждый раз при предъявлении идентичных шариков, при преобразовании и восстановлении формы каждого из них ребенка просили высказать суждение о равенстве или неравенстве количества пластилина в шариках.

Так, например, после того как экспериментатор или сам ребенок превращал один шарик пластилина в карандаш, его спрашивали, какой из кусочков длиннее и какой толще. Затем ребенка просили сделать карандаш таким же толстым как шарик, или сделать толстый шарик таким же длинным как карандаш. Если вспомнить, до и после каждой дифференциации детей спрашивали о количестве пластилина в объектах, то ясно, что словесные обозначения которые слышали и самостоятельно употребили дети, представляли собой обозначения трех свойств объектов: длины, толщины и количества предметов.

Таким образом, условия тренировки создали благоприятные возможности для связывания слов длина, толщина, количество с их принятыми значениями и для роста когнитивной отделяемости этих трех свойств.

Обучение сохранению путем вопросов – ответов путем наблюдения за правильными ответами других.

При применении этих двух стратегий выделенных Брейнердом детям не дают каких-либо специально подобранных тренировочных задач. Обучение происходит благодаря повторному решению самих задач на сохранение.

Стратегия вопросов-ответов состоит в том, что после каждого ответа ребенку не только говорят, правильно или нет, он ответил, но и сообщают развернутую формулировку правильного ответа. Эта стратегия была применена в исследованиях Брейнерда для тренировки сохранения длины у детей 4,5 – 6 лет и оказалась эффективной. После каждого ответа ребенку говорили: «не правильно ты ответил», правильный ответ состоит в том, что эти две ленты одинаковой длины.

Он высказывает предположения, что повторяемая несколько раз формулировка правильных ответов ведет к тому, что дети лучше извлекают из кратковременной памяти адекватные вопросу признаки стимул-объектов.

1. Экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста «принципу сохранения».

Экспериментальное исследование было проведено в 1996-98 годах с детьми старшего дошкольного возраста в детском саду №76 г. Йошкар-Олы. В исследовании участвовали дети экспериментальной и контрольной групп, всего в количестве 30 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий этап. (сентябрь 1996 года)

На данном этапе в экспериментальной и контрольной группе была проведена индивидуальная диагностика сформированности (несформированности) у детей понятия о сохранении количества по различным параметрам объектов: объема, длины, числа, площади. С каждым ребенком индивидуально проведено по 4 диагностических опыта.

1. Формирующий этап. (октябрь 1996 – апрель 1997 года)

Нами разработаны и проведены развивающие занятия в виде дидактических игр, направленных на формирование у детей понятия о сохранении количества. Занятия проводились как фронтально, так и индивидуально.

Занятия проводились 1 раз в неделю, как часть занятий по математике. (см. приложение). Проводились занятия в игровой форме.

В группе был создан центр экспериментирования, где дети переливали воду, пересыпали крупу, измеряли предметы, т.е. закрепляли полученные знания и умения. При этом использовалась стратегия обучения сохранению Д.Брунера и Л.Ф.Обуховой, дополненная нами. Стратегия Д.Брунера – обучение сохранению количества жидкости – взята нами полностью. Стратегия Л.Ф.Обуховой взята за основу, изменен был только материал и вопросы к детям.

1. Контрольный эксперимент. (январь-март 1998 года)

На этом этапе с двумя группами детей вновь проведено исследование по изучению сформированности понятия сохранения. Детям предлагались индивидуально диагностические задачи, аналогичные тем, которые давались на первом этапе, но на другом материале (чтобы избежать шаблонных ответов).

Рассмотрим подробно ход и результаты трех этапов эксперимента.

1. Констатирующий эксперимент.

Цель: Определить сформированность понятий о сохранении объема жидкости, длины, количества и площади у детей 4-5 лет.

Серия 1. Определение количества воды в сосудах.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два сосуда А и А1 одинаковой формы с равным количеством воды. Вопросы к детям:

Что ты видишь на столе?

Посмотри и скажи, где воды больше?

В I варианте дети давали правильный ответ (в таблице «+»).

II вариант: два сосуда – сосуд А, а из сосуда А1 вода переливается в сосуд Б (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи, где воды больше?

Скажи, поровну ли воды?

Результаты опыта по определению количества воды в сосудах. (экспериментальная группа)

Таблица 1.

Результаты опыта по определению количества воды в сосудах.

(контрольная группа)

Таблица 2.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении количества жидкости у детей в возрасте 5-6 лет отсутствует, что совпадает с данными Ж.Пиаже.

Серия 2. Сохранение объема вещества.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два одинаковых глиняных шарика А и А1.

Вопросы детям:

Что ты видишь на дощечке?

Какой шарик больше?

В первом варианте дети давали правильный ответ (шарики одинаковые).

В таблице отмечается «+».

II вариант: два глиняных шарика – шарик А, а у шарика А1 меняем форму.

Вопросы к детям:

Как ты думаешь, какой шарик больше?

Где глины больше?

Дети во втором варианте долго думали, сомневались и утверждали, что шарик А1 больше. В таблице этот ответ отмечается «-».

Результаты опыта по определению объема вещества.

Характеристики

Список файлов ВКР