1111 (591008), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Огромный вклад в дошкольную педагогику и в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д.Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский ум прежде всего» ⁴. «Логика природы есть самая доступная для детей логика» ⁵. К.Д.Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическое мышление, но и указал, как это надо делать. Важным приемом он считал сравнения – лучшие упражнения, развивающие и укрепляющие рассудок.

В своей работе мы опираемся на важнейшие исследования отечественных и зарубежных психологов в области развития умственных способностей детей дошкольного возраста, на учение И.М.Сеченова и И.А.Павлова о высшей нервной деятельности. Так, И.М.Сеченов писал, что уже у младших дошкольников на основе непосредственного знакомства с предметами и явлениями «развивается простейшая рассудочная деятельность». И.П.Павлов придал большое значение связям между отдельными центрами коры головного мозга, образующимся в результате воздействия из вне. Он расценивал эти связи как основу мыслительной деятельности и показал, что они образуются у ребенка с первых дней своей жизни.

Учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова подтверждает решающую роль в развитии умственных способностей детей продуманной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения.

Наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным⁶.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе /А.Валлон/. На нем основывались в своих теоретических и экспериментальных работах А.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое практическое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определяя условия, обеспечивающие на наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь следующее: уровень выполнения, мера общения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех уровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение действия в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия».

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «по себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые связаны с изучением процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать по отдельности.

С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.

Пути формирования научных понятий у школьников предлагает М.Н.Шардаков:⁷

1. Организация наблюдения единичных предметов или явлений.

/Например, при формировании понятия «остров» показать изображение острова, дать его наглядное представление/.

1. Обогащение наблюдений /Показать разные острова: большие и маленькие, острова в океанах и морях и т.д./

2. Выделение общих и существенных признаков изучаемыхх предметов и явлений.

3. Уточнения.

4. Определения

5. Упражнения и практическая проверка.

6. Расширение и углубление понятий.

С.Л.Рубинштейн внес большой вклад в развитие теории мышления. Он выделил несколько этапов и фаз в развернутом мыслительном процессе.

Начальной фазой мыслительного процесса является:

1. отчетливое осознание проблемной ситуации. Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удивления, вызванного ситуацией. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруднения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее. Но необходимо еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Поэтому первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблемы там, где они есть. Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. Если знание предполагает мышление, то и мышление уже в своем исходном пункте предполагает знание.

2. От сознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.

Решение задачи совершается различными способами и зависит, прежде всего, от характера самой задачи. Есть задачи, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Это задачи наглядно-действенного или сенсомоторного интеллекта. Для решения таких задач достаточно бывает по-новому соотнести наглядные данные и переосмыслить ситуацию.

Решение или попытка разрешить проблему предполагает привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов и средств ее разрешения. Эти положения выступают иногда в виде правил, и решения задачи совершается в таком случае путем применения правил. Применение или использование правила для решения задачи включает две различные, мыслительные операции:

1. Наиболее трудная, – какое правило должно быть привлечено для решения данной задачи.

2. Применение определенного уже данного общего правила к частным условиям конкретной задачи.

Учащиеся, исправно решающие задачи, которые им дают на определенное правило, сплошь и рядом не могут решить такую задачу, если они не знают на какое правило эта задача. В этом случае им нужно совершить дополнительную мыслительную операцию на нахождение данного правила. Решая задачу они не думают о правиле, не формулируют его хотя бы мысленно, а пользуются совершенно автоматически установившимся приемом. В реальном мыслительном процессе автоматизированные схемы действий – специфические «навыки» мышления – играют часто очень существенную роль. Роль навыков, автоматизированных схем действий в реальном мыслительном процессе особенно велика.

Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объединение, первое подвернувшееся решение – за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке. Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе.

1. Окончательное суждение.

Фиксируется решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается в практику. Она подвергает его испытанию и ставит новые задачи – развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительного процесса и их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями. Но входе самой мыслительной деятельности в ней образуется и фиксируется устойчивые механизмы-автоматизмы, навыки мышления, начинают детерминировать мыслительный процесс. Поскольку определенные механизмы сложились, они определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываются в зависимости от ее протекания.

С.Л.Рубинштейн выделил наглядные элементы, включающиеся в мыслительный процесс:

а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах

б) в виде схем

в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.

Таким образом, «реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов, вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психологической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновения со всеми сторонами психической деятельности – с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образцами – представлениями и со словесной формой речи. Специфичным для процесса мышления остается его направленность на решение проблемы или задачи.» ⁸

1.2. Этапы развития мышления в исследованиях Ж. Пиаже.

Концепция Пиаже основана на взаимодействии между организмом и окружающей средой. С его точки зрения развитие когнитивных процессов представляет собой результат поставленных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды.

Таким образом, внешнее воздействие заставляют организм видоизменять существующие структуры активности и если понадобиться выбрать новые структуры.

По Пиаже, эти структуры, или схемы, организуются путем усовершенствования или преобразования. Такая организация позволяет более уверенно ориентироваться в реальной жизни и представить себе лежащие в ее основе процессы и закономерности.

Среди схем, имеющихся у новорожденного ребенка, важную роль играют рефлексы, которые позволяют действовать в некоторых ситуациях. Однако скоро их оказывается недостаточно, и тогда организм вынужден изменять и формировать более сложные структуры. Например, хватательный и сосательный рефлексы комбинируются, и младенец научается тащить предмет в рот. Новая схема дает ребенку возможность самому орудовать с соской, а затем перейти к новому типу кормления, а именно с ложки.

Так на каждом этапе, на базе старых структур развиваются и организуются новые и позволяют лучше адаптироваться в окружающей среде. Таким образом, приспособление осуществляется с помощью 2-х механизмов:

1. ассимиляции, при которой индивидуум пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам;

2. аккомодации, при которой, напротив, старые схемы модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Так, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), но вскоре он убедиться в том, что такое поведение неэффективно, и он будет вынужден видоизменить свою схему (аккомодации) и таким образом, модифицировать движение губ и языка, чтобы забрать с ложечки.

Пиаже выделил 4 главные стадии развития познавательных процессов.

1 стадия: сенсорно-моторный период (о – 2 года)

Характеристики

Список файлов ВКР